Что можно приготовить из кальмаров: быстро и вкусно

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

« ДЕТСКИЙ САД № 142 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА» ВАХИТОВСКОГО РАЙОНА Г. КАЗАНИ

Доклад на тему:

« Игра как средство формирования коммуникативных умений и взаимоотношений у детей»

Выполнила:

воспитатель средней группы

Субботина Е.В.

г.Казань

Игра, как средство формирования коммуникативных умений и взаимоотношений у детей.

Одним из показателей полноценного и правильного развития дошкольника является умение взаимодействовать со сверстниками и старшими. Общительность, умение контактировать с окружающими людьми необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности важное условие нормального психологического развития ребенка.

В детском саду встречаются малыши с нарушениями в общении, с повышенной застенчивостью, тревожностью, агрессивностью, гиперактивностью, неуверенные в себе дети. Эмоциональные трудности, отклонения могут приводить к частым конфликтам, мешают развертыванию деятельности, препятствуют общению ребенка с окружающими. Эти данные говорят о важности и необходимости проведения работы по социально-коммуникативному развитию детей в дошкольном образовательном учреждении. Социальный опыт приобретается ребенком в общении и в совместной деятельности с другими людьми. Социально-коммуникативное развитие детей по настоящему может осуществляться лишь в контакте со взрослыми. Особое значение для развития личности ребенка имеет установление теплых, ласковых отношений с воспитателем и эмоционально-психологический климат той группы, в которой находится ребенок. Если ребёнка понимают и принимают, он легче преодолевает свои внутренние конфликты и становится способным к личностному росту.

Ни для кого не секрет, что телевизор и компьютер, компьютерные игры стали заменять и детям, и взрослым общение и игровую деятельность. В настоящее время коммуникативное развитие дошкольников вызывает тревогу. Ребята, испытывают серьёзные трудности в общении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми, в системах «ребёнок-ребёнок», «ребёнок-взрослый». Дети не умеют общаться друг с другом, испытывают трудности в усвоении нравственных норм, отмечается повышенная конфликтность в общении детей друг с другом, проявление безразличия к проблемам сверстников, нежелание уступить или договориться. Общение, и только живое человеческое общение обогащает жизнь детей, формирует коммуникативные умения и взаимоотношения.

Поэтому в ДОУ большое внимание должно уделяться развитию эмоциональной и коммуникативной сферы ребенка.
В связи с этим можно определить цель: формирование коммуникативных умений и взаимоотношений у детей через игру.
Для достижения цели поставлены задачи:

1. Научить детей преодолевать застенчивость, умение раскрепощаться.
2. Развивать язык жестов, мимики, словарный состав.

3. Развивать навыки игровой деятельности со сверстниками и взрослыми.

4.Воспитывать доброжелательное отношение друг к другу, формировать способность выражать словами свои чувства.

Для достижения положительных результатов по данному направлению в работе используются следующие методы и приемы:

Словесные (рассказ, беседа, составление рассказов и сказок, обсуждение, объяснение, чтение художественных и фольклорных произведений).

Наглядные (наблюдение, демонстрация наглядных пособий, разыгрывание театрализованных сценок).

Практические (упражнения, творческая деятельность, самостоятельное разыгрывание ситуаций, театрализация с участием детей).

Игровые (дидактическая игра, игры для эмоционального развития, режиссерские и сюжетно - ролевые, здоровьесберегающие игры, пальчиковые игры, подвижные игры).

Среди различных способов коррекции эмоциональных трудностей существенное место занимает игра. Игра - ведущий вид деятельности детей, она возникает без принуждения взрослых. Это значит, что самые важные изменения в психике ребенка, в развитии его социальных чувств, в поведении происходит в игре. Социально-коммуникативное развитие дошкольников происходит через игру как ведущую детскую деятельность. Общение является важным элементом любой игры. Игра дает детям возможность воспроизвести взрослый мир и участвовать в воображаемой социальной жизни. В игре проявляются первые ростки дружбы, начинаются общие переживания, открываются большие возможности воспитания таких качеств как доброжелательность, вежливость, заботливость, любовь к ближнему. И задача педагога – правильно и умело помочь детям приобрести в игре необходимые социальные навыки.

Дети учатся разрешать конфликты, выражать эмоции и адекватно взаимодействовать с окружающими. Вступая в игре в реальные отношения со своими партнерами, ребенок проявляет присущие ему личностные качества и обнажает эмоциональные переживания. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагировании, с другой формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его социально-коммуникативный опыт.

Считается, что сюжетно-ролевая игра является наиболее эффективным средством для развития коммуникативных способностей дошкольников. В сюжетно-ролевой игре эффективно воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Дети учатся играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, формируется умение слушать собеседника, решать конфликтные ситуации. Организация сюжетно-ролевой игры уже подразумевает вступление детей в контакт, в общение, как со сверстниками, так и с взрослым, и чем чаще организуется игра, тем больше возникает желание поиграть еще и еще.

Таким образом, организуя сюжетно-ролевую игру, педагог вовлекает детей в прямое общение. Сюжетно - ролевые игры: «Семья», «Магазин», «Парикмахерская», «Детский сад», «Больница», «Школа»- это игры с более содержательным сюжетом или несколькими сюжетами.

Одной из форм игры, распространенной в дошкольном возрасте являются игры с правилами. Отношения в этих играх определяются уже не ролями, а правилами и нормами. Именно в них развивается способность детей принимать правила и нормы и подчиняться им. Игры с правилами обязательно предполагают партнера, и воспитатель, создавая специальные условия, может повернуть внимание ребенка на играющих с ним сверстников, развивая их отношения. Часто ребенок, сам того не замечая, начинает действовать в игре с правилами, особенно в подвижной игре, так, как не умеет ни в реальных условиях, ни в сюжетно-ролевой игре. Игра с правилами предполагают также специфические формы общения – отношения равных внутри одной команды. Это дает возможность выйти за рамки ролевых отношений к отношениям личностным, развивает у детей чувство сплоченности. Это особенно важно в связи с тем, что возникающие внутри игр с правилами отношения начинают переноситься ими в дальнейшую реальную жизнь.

Также можно использовать т еатрализованную игру (обыгрывание сценок). Театрализованная игра также является средством развития общения детей дошкольного возраста. Участвуя в театрализованной игровой деятельности, дети познают мир, учатся связно рассказывать, чувствовать, передают интонацию, активно пользуются движениями, мимикой и жестами. После просмотра сценки, с ребятами проводится беседа, ребята отвечают на вопросы, обсуждают поступки героев, нравственные стороны увиденного, анализируют ситуацию.

Велика роль театрализованной деятельности и в речевом развитии ребенка. Театрализованные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи – словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствования звуковой стороны речи. При этом,интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и xyдoжecтвeннo - peчeвyю деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценирование, приплясывания, напевание).

В настоящее время активно изучается, разрабатывается и используется такая форма воспитания, как досуг (развлечения, праздники, викторины). Тематика игр и викторин разнообразна. Занимательные задания во время праздника или развлечения дети могут выполнять парами, по командам, проявляя сотрудничество, сплочённость, умение договариваться, слушать товарища. В играх создаётся атмосфера, способствующая развитию эмоциональной отзывчивости детей, поддержке детьми друг друга, взаимовыручке.

Широкое использование методик, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим миром и людьми позволяет ребенку активно изучать и осваивать окружающий мир и является непременным условием разностороннего развития личности.

Управление образования и науки

Режиссерская игра

как средство развития

коммуникативных навыков

воспитатель муниципального

дошкольного образовательного

учреждения детского сада

комбинированного вида № 12

г. Алексеевка Белгородской области

г. Алексеевка

1. Информация об опыте

2. Технология опыта.

3. Результативность опыта.

4. Библиографический список.

5. Приложение к опыту

1. Информация об опыте

Условия возникновения и становления опыта.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе – группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития , а значит и его дальнейшая судьба.

Детский сад комбинированного вида №12 города Алексеевки Белгородской области расположен в центре микрорайона многоэтажных домов и является одним из компонентов инфраструктуры города. Дошкольное образовательное учреждение - часть социума в своем микрорайоне, оно связано с ним, испытывает на себе его влияние и само оказывает влияние на социум.

Детский сад представляет собой образовательное учреждение для детей дошкольного возраста (от 2 до 7 лет), а также детей нуждающихся в коррекции речевого развития. Одной из основных задач, стоящих перед образовательным учреждением, является замена ценностей обучения на ценности развития ребёнка. Знания, умения и навыки в системе развивающего образования не должны быть самоцелью, а, прежде всего это формирование личности ребенка через различные виды деятельности , создание психолого-педагогических условий для развития способностей и склонностей детей, предоставление широкого выбора видов деятельности, то есть опора на личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком. Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной “интеллектуализацией” воспитания, “технологизацией” нашей жизни. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка – это телевизор или компьютер, а любимое занятие – просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений.

Поэтому в нашем детском саду большое внимание уделяется развитию коммуникативной сферы ребенка. И хотя, приоритетным все же остается интеллектуальное развитие, все педагоги детского сада на сегодняшний день убеждены, что, не развивая эмоционально детей, им будет очень тяжело социально адаптироваться в дальнейшем к обучению в школе и к новым взаимоотношениям с окружающими, выйдя из стен детского сада.

С целью обеспечения индивидуализации и дифференциации способностей ребёнка в начале учебного года нами проводилась система диагностических методик: «Лесенка» , диагностика уровней коммуникативного развития детей по методике, наблюдение, «День рождения». (Приложение). Наблюдение за детьми показывает наличие определенных нарушений в общении – уход от контактов со сверстниками (24%), конфликты (34%), драки (13%), нежелание считаться с мнением или желанием другого (46%), жалобы педагогу (28%). Это происходит не потому, что дети не знают правил поведения, а потому, что даже старшему дошкольнику трудно “влезть в шкуру” обидчика и почувствовать, что испытывает другой.

Что же тогда нужно делать взрослым, чтобы помочь ребёнку преодолеть эти опасные тенденции, порождающие различные трудности в общении? Общение ребенка с окружающими людьми происходит в различных видах деятельности. Непосредственное проявление эмпатийных способностей дети получают в игре, как в ведущем виде деятельности. Значит, именно игра является в дошкольном возрасте эффективным средством формирования нравственных качеств ребенка, воспитания гуманного отношения к сверстникам. Наиболее интенсивно этот процесс происходит в творческих играх и одним из них является режиссерская игра.

Режиссерская игра – это вид детских игр, который изучен менее всего. Интерес к ней возник в последнее десятилетие. Режиссерская игра индивидуальна. Конечно, каждого ребенка надо привлекать к коллективным играм, дети должны чувствовать и понимать других людей, но это не означает, что в детском саду не должно быть игр одиночных. Даже у самого общительного ребенка периодически появляется желание самостоятельно сделать постройку, поиграть с любимой игрушкой. Нередко можно увидеть как долго, сосредоточенно ребенок строит что-либо или разыгрывает сценки с помощью игрушек, выступая в роли режиссера и говоря поочередно за всех действующих лиц. Это и есть режиссерская игра дошкольника и в ней, как и во всех других видах игр, происходит формирование личности ребенка, его социальной компетентности и воспитание гуманности. Поэтому темой нашей работы была выбрана возможность развития коммуникативной сферы старших дошкольников средствами режиссерской игры. Опираясь на важность и необходимость развития коммуникативных навыков детей, мы разработали систему режиссерских игр.

Основная идея опыта – формирование диалогической и монологической речи старших дошкольников, как составной части процесса социализации личности на основе метода режиссерской игры. В основе данной работы лежит современный методологический подход: взаимопроникновение различных разделов программы, иначе говоря, их интеграции объединяющей все основные направления, дающий высокую результативность в развитии познавательных творческих способностей детей и их коммуникативных навыков, необходимую организацию, качественно новую подготовку детей к жизни.

Исходя из этого, мы попытались решить проблему развития коммуникативных навыков старших дошкольников через использование режиссерской игры в совместной деятельности взрослого и ребенка.

Обоснование актуальности и перспективности опыта, его практической значимости для повышения качества образовательного процесса в ДОУ.

Дошкольный возраст – это период приобщения ребенка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. Периодом наиболее интенсивного развития считается именно дошкольный возраст. Высокая восприимчивость детей дошкольного возраста, легкая обучаемость, благодаря пластичности нервной системы, создают благоприятные возможности для успешного нравственного воспитания и социального развития личности.

В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания: растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы.

На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной и коммуникативной сфер ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться с взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее общительными и отзывчивыми к чувствам других. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Поэтому работа, направленная на развитие коммуникативных способностей актуальна на этапе предшкольного образования.

Одним из факторов, влияющих на социальное развитие дошкольников, является установление тесного и плодотворного контакта детей с окружающей действительностью и обществом. Степенью социального развития ребенка , социальной зрелостью его личности, его социальной компетентности определяется успешность социализации дошкольника, позволяющей ребенку занять достойное место в системе взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в окружающем мире: в группе детского сада и семье.

В старшем дошкольном возрасте у детей большое значение приобретают отношения со сверстниками, которые прямо и непосредственно зависят от опыта общения со взрослым. В игре дети отражается содержание окружающего ребенка социального мира, существующих в нем нравственных норм и правил.

Всего два десятилетия назад был иным социальный заказ общества и только теперь, когда наука повернулась к личностно-ориентированной модели воспитания, ученые обратились к режиссерской игре. Все дело, видимо, в том, что режиссерскую игру трудно увидеть со стороны: во-первых, она практически всегда индивидуальна; во-вторых, ребенок очень старается сохранить ее для себя, и вмешательство взрослого часто ведет к тому, что игра прерывается; в-третьих, играть в нее ребенок предпочитает в укромном месте, куда взрослый не всегда может заглянуть, вмешаться. Все это и увело внимание педагогов от режиссерской игры, и долгое время она не только не развивалась, но и не приветствовалась, как любая индивидуальная деятельность.

Режиссерская игра имеет важное значение не только для развития коммуникативных навыков поведения, но и для всего психического развития ребенка дошкольного возраста. В режиссерской игре - одновременном выполнении разных ролей - от ребенка требуется умение регулировать поведение, обдумывать действия и слова, сдерживать свои движения. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Режиссерская игра, как и другие творческие игры, имеют социальную природу и строятся на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых. Одновременно растет умение отображать в игре отношения между людьми, способы поведения в различных ситуациях, представления о которых дети черпают из рассказов взрослых, прочитанных книг, сказок, просмотренных фильмов. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значения для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми.

Способность общаться – это дар или то, чему можно научиться? Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя: 1) желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»); 2) умение организовать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации; 3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).

Дети старшего дошкольного возраста уже умеют согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотносит свои действия с общественными нормами поведения. Всему этому ребенок научается в семье, в детской группе и в общении с взрослыми. Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Чем раньше мы обратим внимание на эту сторону жизни ребенка, тем меньше проблем у него будет в будущей жизни. В концепции общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Задача взрослых – помочь ребенку вступить в сложный мир взаимоотношений и адаптироваться в нем, приобретать новых друзей, находить выход из сложных ситуаций.

Итак, режиссерская игра – одно из средств воспитания коммуникативных навыков у старших дошкольников как части социального становления ребенка-дошкольника – как зеркало отражает опыт общения ребенка в реальной жизни.

Актуальность проблемы поставила перед нами цель – создание условий для развития коммуникативных навыков дошкольников средствами режиссерской игры , тем самым помогать детям в социальной адаптации.

Ведущая педагогическая идея опыта.

Организация совместной работы взрослого и ребенка в рамках режиссерской игры способствует формированию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Длительность работы над опытом

Свою работу по разрешению противоречия между необходимостью социализации старших дошкольников и недостаточными возможностями традиционного обучения, мы разделили на несколько блоков:

I блок –диагностический (констатирующий) – сентябрь – октябрь 2008 года.

II блок– основной (формирующий) – декабрь 2008 – март 2011 года.

III блок –оценочный (контрольный) – март-май 2009 г, 2010г, 2011 года.

Диагностический блок предполагает обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявление уровня развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Формирующий блок заключался в решении задач нашей проблемы средствами режиссерских игр.

Оценочный блок проверил успешность выбранной нами системы работы для решения возникшего противоречия.

Диапазон опыта

Диапазон нашего опыта охватывает всех участников образовательного процесса в ДОУ и распространяется на все виды детской деятельности дошкольников: от организации предметно – развивающей среды, совместного общения взрослого и ребенка в режиссерской игре, самостоятельной игровой деятельности детей. Мы строили работу по схеме взаимодействия:

воспитанник педагог родители

Теоретическая база опыта

Развитие личности ребенка, а частности формирование коммуникативных навыков поведения, как доказано педагогической наукой, происходит в деятельности. Ведущим видом деятельности ребенка в дошкольном возрасте является игра. Советские психологи (, и др.) и педагоги (, и др.) уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание. Известны лишь немногие ученые, исследователи режиссерской игры – , и др.

По мнению, режиссерская игра в дошкольном возрасте не только является начальной ступенью развития игры, за ней развиваются образно-ролевая, сюжетно-ролевая и другие виды игр, но и она (режиссерская игра) завершает развитие игры в дошкольном возрасте, собирает важнейшие достижения других разновидностей игр, именно в ней, как в фокусе, проявляются все особенности воображения ребенка.

Режиссерская игра дошкольника имеет сходство с деятельностью режиссера фильма или спектакля. Во-первых, ребенок в этой игре сам, один создает сюжет, сценарий своей игры. Конечно, эти сюжеты очень просты. Они могут состоять из одного-двух предложений. Но они принадлежат самому ребенку – его воле, его желанию, его замыслу. Второе, что делает ребенок в этой игре, и что роднит его с настоящим режиссером, это то, что он придумывает, чем что будет. Ребенок в этой игре начинает переносить функции с одного предмета на другой. Дети шестого-седьмого года жизни могут использовать в играх предметы - заместители. Развитие фантазии, высокий уровень обобщения, умение действовать в плане представлений, позволяют ребенку наделять игрушку ролью вне зависимости от ее образного решения. Так, в игре старшего дошкольника кубики могут быть и машинками, и человечками, и кирпичиками и просто кубиками. Большая игрушечная собака может быть медведем, а маленькая - зайчиком; кусок серой ткани – волком и т. д. Третье сходство с режиссерской работой заключается в том, что ребенок придумывает и мезансцены, то есть представляет в пространстве кто, где буде находиться, как персонажи будут взаимодействовать с другими предметами, и что в результате этого произойдет на “сцене”. Четвертый момент, это то, что ребенок исполняет в этой игре все роли, если они есть, или просто сопровождает игру “дикторским” текстом.

Режиссерская игра, возникающая в старшем дошкольном возрасте, мало похожа на ту свою первую форму, которую мы наблюдали у малышей. Но суть ее остается той же. Она по-прежнему предполагает придумывание сюжета, объединяющего разные предметы, она так же предметно представлена, в ней также ребенок исполняет все роли. Правда сюжеты становятся сложнее, предметное окружение иной раз только служит пусковым механизмом, часто уступая место собственному литературному творчеству детей, а роли иногда трудно выделить, так как ребенок все время сопровождает свои действия речью, а порой и заменяет ею все действия. Режиссерская игра старших дошкольников может проходить и без множества предметов, а как общение ребенка с одной какой-либо игрушкой. Диалог ребенка с игрушкой строится на основе собственного опыта общения с людьми.

Режиссерская игра в старшем дошкольном возрасте иногда может быть и коллективной. Правда, участников в ней не много – не более двух – трех. И они вместе представляют собой единое целое. Они вместе придумывают сюжет, предметно его представляют, и исполняют множество ролей. Но для того, чтобы такого рода игры состоялись. Необходимо тонко чувствовать друг друга, уметь понимать друг друга с полуслова, иметь общие интересы и наклонности. Если дети имеют нормальные отношения, то у них можно наблюдать такую игру. Они вместе придумывают и ставят домашние спектакли и “капустники” (иссл. ,).

Исследователи Алексеева М. М, выделяют следующие диалогические умения дошкольника:

1 Собственно речевые умения

· Вступать в общение;

· поддерживать и завершать общение (слушать и слышать собеседника, доказывать свою точку зрения, высказываться логично и связно);

· говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

При подключении детей к совместным режиссерским играм со сверстниками используются следующие педагогические приемы:

Использование системы положительных оценок (поощрений), чтобы поднять авторитет ;

Привлечение детей к участию в совместных играх; объединение детей с несколькими сверстниками и создание условий, способствующих возникновению между ними игрового взаимодействия;

Регулирование взаимоотношений детей со сверстниками в ходе совместной деятельности.

2. Технология опыта.

Цель: Цель нашей работы состоит в формировании коммуникативных навыков старших дошкольников: реконструкции полноценных контактов ребёнка со сверстниками, а также в определении возможных путей решения следующих задач:

1. Развитие интереса к окружающим людям, стремления их понять, потребности в общении

2. Развитие у детей навыков общения, знаний о нормах и правилах поведения;

3. Развитие игровых умений, навыков адекватного поведения, воображения и творческих способностей;

4. Формирование у детей положительного отношения к окружающим, правильной самооценки и сбалансированности эмоциональных состояний.

Описание особенностей технологии работы.

Дети старшего дошкольного возраста уже умеют согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотносит свои действия с общественными нормами поведения. В концепции общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Задача взрослых – помочь ребенку вступить в сложный мир взаимоотношений и адаптироваться в нем, приобретать новых друзей, находить выход из сложных ситуаций.

На первом этапе были исследованы особенности поведения детей в конкретной группе, выявлены исходные уровни развития коммуникативной сферы (методика «Лесенка» , диагностика уровней коммуникативного развития детей по методике «День рождения»). Мы выявили, что у некоторых детей заниженная самооценка, они часто отказываются от взаимодействия с другими детьми, малоактивны, неуверенны в общении со сверстниками, не используют «волшебные слова», не умеют задать вопрос. Другие наоборот - неадекватно проявляют себя в коммуникативной сфере, инициируют конфликты, стремятся к лидерству, преодолевая все барьеры на пути, не считаются с мнением товарищей. (Например: Максим играл с детьми в игру «строители», хорошо владел игровыми навыками, у него были развиты качества организатора, но чтобы занять в игре роль «директора строительной фирмы » он инициировал конфликт преодолевая препятствия в игре, и привел к разрушению игры. (Приложение)

Проанализировав опыт работы с детьми старшего дошкольного возраста, был сделан вывод: режиссерские игры можно использовать как средство формирования способностей к общению, так как именно в игре можно помочь ребенку установить контакт с окружающим миром, а также со сверстниками и взрослыми.

Режиссерские игры являются разновидностью самостоятельных сюжетных игр. В отличие от ролевых игр, в которых ребенок примеривает роли на себя, в режиссерской игре персонажами являются исключительно игрушки. Сам ребенок остается в позиции режиссера, который управляет и руководит действиями игрушек-артистов, однако не участвует в игре в качестве действующего лица. Такие игры не только очень занимательны, но и полезны. «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, дошкольник использует разные средства вербальной и невербальной выразительности. Преобладающими средствами выражения в этих играх являются интонация и мимика, пантомима ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т. д.

Основной особенностью коммуникации является то, что на первый план выступают эмоциональные процессы. Поэтому в беседе с ребенком и во время игры делается акцент на развитие эмоциональной отзывчивости детей. В ситуации общения, на основе ярких эмоциональных переживаний у ребенка развиваются желание и потребность в сотрудничестве, возникают новые отношения к окружающему его миру. Этот этап представляет собой выстроенную систему (по).

1. Внимание к другому.

Цель – формирование способности видеть сверстника, обращать на него внимание. Многие дети настолько сосредоточены на себе и своем Я, что другие дети становятся лишь фоном их собственной жизни: их интересует не столько сверстник сам по себе, сколько его отношение к ним. Задача данного этапа - отвлечь детей от фиксированности на собственном Я, развитие способности увидеть другого, почувствовать единство с ним (Приложение).

2. Согласованность действий.

Цель – научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей. Развивать умение действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей. (Приложение)

Детям 5-ти лет и старше можно предложить классические деревянные наборы "для режиссерской игры". Среди них есть варианты для игры в зоопарк, город или сказку. Малышу в этом возрасте можно предложить кукольные дома. Сейчас также популярны пластмассовые наборы для режиссерской игры с элементами конструирования. Самые известные - тематический конструктор с персонажами lego, игровые наборы "Скорая помощь", Ветеринарная клиника, "Пожарная часть" и т. п.

Сделать режиссерскую игру по-настоящему увлекательной помогут также предметы неопределенного назначения : всевозможные кусочки ткани, камешки, ракушки, веточки и т. п.

Для того, чтобы настроить детей на совместную конструктивно-продуктивную деятельность по созданию предметно-игровой обстановки, для развития режиссерских игр, доброжелательную атмосферу в группе, раскрепощенный эмоционально, положительный тон, заинтересовали детей, используя, прием сюрпризного момента (Карлсон, придя в группу приветствовал детей доброжелательным тоном, улыбкой). У детей сразу возникло желание в общении с героем. Карлсон привлек внимание детей подарком «бочка с заморочками», в которой находился разнообразный полифункциональный материал. В процессе деятельности оценивались положительно любые успехи детей, соблюдались принципы равенства и сотрудничества с детьми. Искренняя заинтересованность, доверие ребенка, тактичная помощь помогли осуществить задуманное. Далее мы изготовили «универсальные макеты» для разыгрывания сюжетов и осуществления замыслов режиссерских игр. Мы создали игровую проблемную ситуацию: «Злой ветер налетел на цветочный город и унес все домики коротышек». Что делать? В процессе совместного обсуждения мы определили, что домик каждого героя зависит от его характера. Например: «Домик Пончика может быть кругленьким, толстеньким». Дети с интересом и желанием принимали участие в конструктивной деятельности. Мы старались поощрять каждого ребенка, положительно оценивали результат деятельности.

3. Общие переживания.

Цель – создание единства переживаний каких-либо эмоциональных состояний (как положительных, так и отрицательных), развитие чувства близости, общности и желания поддержать друг друга, основанных на теме режиссерской игры. (Приложение)

Придумывание сюжетов для игры, конечно же, облегчают сказки. Они как бы подсказывают, что нужно делать с игрушками, где они живут, как и что говорят. Содержание игры и характер действий определены сюжетом сказки, которая хорошо известна любому дошкольнику. В такой тщательной подготовленности есть свои плюсы и минусы. Плюсы в том, что наборы для сказок сами побуждают к определенной игре и позволяют еще и еще раз вспомнить, представить, рассказать любимую сказку, что очень важно и для игры, и для усвоения художественного произведения. А минусы в том, что ничего не нужно придумывать, все уже готово. Поэтому очень полезно соединять фигурки из разных наборов, «перепутывать» их, добавлять неопределенные игрушки, чтобы они стали новыми персонажами или элементами ландшафта. В этом случае игра может стать гораздо богаче и интереснее, потому что ребенку нужно будет придумать какие-то новые события или включить непредвиденных участников в знакомый сюжет.
Играть в сказки можно и без всяких специальных наборов. Например, любая куколка может стать Золушкой или Красной шапочкой, а собачка может выполнить роль волка и или зайца пр. И конечно самостоятельное придумывание и создание замков, лесов и домиков делает игру только интереснее.

4. Взаимопомощь в игре.

Цель – развитие чувства сопереживания другому, взаимопомощи . Создание атмосферы непосредственного, свободного общения и эмоциональной близости.

Например: Для развития у детей навыков общения друг с другом, чувства взаимопомощи, поддержки малоактивным детям мы проводили игру «Форт Боярд» с использованием макета. У каждого в конце всех испытаний Фура поощрил детей подарками за то, что они были дружные и веселые.

Наблюдая за игровой деятельностью детей, мы подключались к индивидуальным режиссерским играм детей, испытывающим затруднения в общении со сверстниками, чтобы помочь преодолеть эмоциональное неблагополучие через совместно организованную игру. В начале учебного года педагог создает условия для коллективных режиссерских игр. В предметно-игровой среде кроме образных игрушек должен быть разнообразный бросовый материал (дощечки, катушки, небьющиеся пузырьки и др.), способствующий развитию воображения, способности действовать с предметами-заместителями. Организуя режиссерские игры, педагог занимает позицию помощника: просит ребенка пояснить смысл действий, побуждает к ролевой речи («Что сказал? «, «Куда пошел?), иногда выступая носителем игровых умений, показывая при помощи игрушек и предметов-заместителей фантастические истории, что помогает ребенку включиться в подобную деятельность.

Далее ребенку предлагаются творческие игровые задания, направленные на организацию индивидуальной или совместной режиссерской игры: завершить историю, показанную воспитателем; придумать и показать начало истории, которую продолжит воспитатель или другой ребенок. У ребенка развиваются способности к импровизации в режиссерских играх, которые постепенно превращаются в совместную деятельность.

Следующий этап - период расцвета режиссерской игры, которая становится полноценной совместной деятельностью. Содержанием игр являются фантастические сюжеты, в которых реальность переплетается с событиями из мультфильмов, книг. Предметно-игровая среда для режиссерских игр конструируется на основе полифункционального игрового материала (карта-макет игрового пространства). Его использование помогает ребенку придумывать и разыгрывать события, составляющие сюжетную канву, представить сюжетную ситуацию еще до ее разыгрывания, а затем конкретизировать в процессе режиссерской игры, наполнив ее игровыми событиями. Близость структуры игрового и сказочного сюжета дает возможность использовать литературную сказку как основу для развития сюжетосложения. (Приложение) На начальном этапе освоения сюжетосложения необходимо, чтобы игровой материал помогал ребенку домыслить, вообразить, опираясь на предложенную взрослым предметную ситуацию, выступал в роли «пускового механизма», способствующего разворачиванию воображения и детского творчества. Педагог выступает как создатель проблемно-игровых ситуаций, направляющих замыслы режиссерской игры. Опора делается на опыт детей, который активизируется при помощи содержания и структуры материала, а также постановки «сказочной» игровой проблемы, требующей разрешения.

Педагог, не принимая непосредственного участия в игре, лишь направляет замыслы детей вопросами: «Что было дальше? Кого они встретили? Что с ними случилось?». Его позицию можно определить как помощник в реализации детьми игровых замыслов. Развитие воображения позволяет дошкольнику занять особую внутреннюю позицию, предоставляющую ему возможность самостоятельно задать предметные отношения, создать собственный сюжет и реализовать его. Дети создают игровые образы, используя речевые обороты, интонации, типичные для героя, действуя в соответствии с характером персонажа.

Организации игр предшествует общий замысел. Каждый придумывает кусочек сюжета к выбранной теме. Задача педагога - научить детей согласовывать замыслы. Это требует от него установления связей между событиями, придуманными разными детьми. Он обращает внимание на то, что сочинять интересно, когда каждый продолжает часть истории, придуманную другими. Педагог выступает как носитель умения проигрывать часть сюжета на основе приема «как будто» (Приложение)

В старшем дошкольном возрасте ярко проявляются индивидуальные особенности игрового творчества каждого ребенка. У детей - «сочинителей» творческие проявления связаны прежде всего с созданием игровых сюжетов, с осуществлением игры в речевом плане и воображении. Они рано переходят к фантазированию. Дети-«исполнители» проявляют игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, используя мимику, жест, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь.

Дети-«режиссеры» максимально проявляют себя в игровом организационном общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, «дирижируя» замыслами игроков, способствуя их согласованию. (Приложение)

Условия для проявления самостоятельности и творчества дошкольников в режиссерских играх следующие:

Педагогическое сопровождение строить с учетом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребенка;

Театрально-игровая среда должна быть динамично изменяющейся, а в ее создании принимают участие дети.

На 3 этапе подводятся итоги, выстраивается перспектива дальнейшего развития ребенка.

Реализация технологии осуществляется в нескольких направлениях:

1) эмоциональные игры;

2) обогащение знаний детей о взаимоотношении между людьми с целью развития навыков режиссерской игры;

3) создание игрового пространства «макета»;

4) осуществление руководства режиссерской игрой из позиции вне игры;

Приведем пример педагогического руководства режиссерской игрой из позиции вне игры. Для разрешения назревающего конфликта мы использовали прием положительной, предвосхищающей оценки. Так, наблюдая за режиссерской игрой детей, мы заметили, что Ваня А., играя с роботом «Бэтменом», попытался разрушить «Дворец фей», где играли девочки с маленькими феями. Мы своевременно оказали помощь в предотвращении конфликта и разрушения игры, выступая из позиции вне игры. Мы сказали Ване, что «Бэтмен» - добрый, сильный, храбрый, любит защищать и помогать маленьким и слабым. Ваня, услышав похвалу, доброжелательный тон развернулся и «полетел» в другую сторону, а затем вернулся и спросил у девочек, не нужна ли им помощь храброго «Бэтмена», чтобы охранять фей.

Мы в данной ситуации сумели не только разрешить назревающий конфликт, но и способствовали организации совместной режиссерской игры детей, развитию сюжета, создав оптимальные условия для детских положительных игровых взаимоотношений. В таких ситуациях дети учатся самостоятельно находить конструктивное решение выхода из конфликта.

5) создание «собрания - студии» с родителями: «Нужно ли учить детей играть».

Формирование коммуникативных навыков у старших дошкольников только силами дошкольного учреждения невозможно. Решение этих задач предполагает тесное сотрудничество детского сада и семьи. Сюда входили следующие мероприятия: беседы, консультации, семинары по обмену опытом. (Приложение) Беседа с родителями “Игра – дело серьезное”, в которой говорилось о всех видах игр дошкольника, в том числе и о режиссерской, прошла очень активно.

Разработали несколько вариантов игровых уголков в домашних условиях в виде макетов, чертежей, фотостендов, предложили их для просмотра родителям. Составили примерный перечень литературы для родителей по воспитанию детей в игре, ознакомлению с особенностями режиссерской игры старшего дошкольника.

Организация игр с родителями типа “КВН” и “Круглый стол” также была важным моментом в деле нашего сотрудничества с родителями. Родителям предлагалось познакомиться и обратить внимание на оформление и убранство игровых уголков в группах, а также на уголки для родителей, в которых имелась вся необходимая и интересующая их информация. Мы составили примерный перечень игрушек для дома, особое внимание, уделив использованию игрушек, сделанных руками родителей. По изготовлению таких игрушек провели ряд консультаций с практическим показом, активизировали работу кружков мягкой игрушки, объявили конкурс для родителей “Сделаем сами, своими руками”.

3. Результативность опыта.

Опыт проведения работы по развитию коммуникативной сферы у старших дошкольников показал достаточно хорошие результаты, климат в группе заметно улучшился, уменьшилось количество демонстративных реакций, дети самостоятельно разрешали многие конфликты, чаще стали участвовать в совместных играх и соблюдать правила поведения и общения. Значительно повысился уровень психологической готовности детей, выпускники ДОУ проходят успешную адаптацию к школьному обучению. Эффективность проведенной работы подтвердило и диагностическое исследование: режиссерские игры выступают как средство формирования способностей к общению детей в педагогической практике образования. Однако, ощутимый результат возможен лишь при систематической работе, учитывая правила драматизации (Приложение).

Данные таблицы свидетельствуют об изменении результатов в положительную сторону (сентябрь 2010 г, май 2011 г)

Начало года

Конец года

Абсолютное число

Абсолютное число

Нормально взаимодействующие дети

Открыто конфликтующие дети

Скрыто конфликтующие дети

Представленные приемы работы позволяют повысить эффективность коммуникативного развития дошкольников (Приложение), могут быть использованы и в работе с детьми, не имеющими недостатков личностном развитии как средство повышения интереса к данному виду деятельности и оптимизации процесса развития навыка общения детей дошкольного возраста. Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью режиссерской игры, дети учатся понимать друг друга, получать удовольствие от общения со сверстниками.

4. Библиография

1. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005. -№4.

2. Антипина деятельность в детском саду. - М., 2003.

3. Артемова игры дошкольников. - М., 1990.

4. Арефьева темы по развитию речи детей 4-8 лет:

5. , Суслова -драматизации - основа знаком-ства с культурой других народов // Дошкольное воспитание№ 3.

6. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе / Под ред. В.С. Клюева, . - М., 1989.

7. Выготский и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

8. творческие игры старших дошкольников. –М. , 1981

9. От детских игр к творческим играм и драматиза-циям // Театр и образование: Сб. научных трудов. -М. 1992.

10. Доронова детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности // Ребенок в детском саду№2.

11. Ерофеева -драматизация // Воспитание детей в игре. - М., 1994.

12. Запорожец восприятия сказки ребенком-дошкольником // Избранные психологические труды: В 2т. - М., 1986. - Т.1

13. Зверева -драматизация // Воспитание детей в игре. - М., 1994.

14. Игра дошкольника / Под ред. . - М., 1989.

15. , Куликова педагогика. - М.: Академия, 2000.

16. , Мерзлякова ребенка-дошкольника. - М. 2004.

17. Менджерицкая о детской игре. - М., 1982.

18. Неменова Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр // Дошкольное воспитание№1.

19. Петрова игры в детском саду. - М., 2000.

20. Реуцкая игры дошкольников // Игра дошкольника / Под ред. . - М., 1989. .

21. Экки Л. Театрально-игровая деятельность // Дошк. воспитание, 1991. - №7.

22.Урунтаева психология. Учебное пособие. - М. , Изд. ценр “Академия”,1997.

23. ред. Комплексное сопровождение развития детей дошкольного возраста / – СПб, Речь, 2003.

Приложение

1. Приложение – Методики изучения коммуникативных навыков старших дошкольников

2. Приложение - Таблица результатов начальной диагностики.

3. Приложение – Беседа с детьми на тему "Здравствуй осень"

(с элементами режиссерской игры по сказке "Репка")

4. Приложение - Игры направленные на формирование способности уважать собеседника и на развитие сюжетосложения

5. Приложение – Игра «Звездочеты»

6. Приложение – Педагогические ситуации, разрешаемых с помощью режиссерской игры

7. Приложение - Конспект игрового путешествия «Цветик-семицветик»

8. Приложение - Конспект игры «Лунтик»

9. Приложение - Система работы с родителями.

10. Приложение - Правила драматизации (по Р. Калининой)

11. Приложение – Результаты итоговой диагностики

Приложение

МЕТОДИКА ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ

УРОВНЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ 3-7 ЛЕТ

(М. И. Лисина)

Данная методика исследует три формы общения: си­туативно-деловую, внеситуативно-познавательную и вне­ситуативно-личностную.

Цель методики: определение ведущей формы обще­ния ребенка со взрослыми.

Материал: игрушки, книги.

Процедура обследования: педагог приводит ребен­ка в комнату, где на столе разложены игрушки и книги, и спрашивает, что бы он хотел - поиграть с игрушка­ми (1 ситуация), почитать книжку (2 ситуация) или пого­ворить (3 ситуация). Затем педагог организует ту деятель­ность, которую ребенок предпочел. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся видов де­ятельности. Если ребенок затрудняется ответить, педагог предлагает ему последовательно все три вида деятельно­сти (поиграть, почитать, поговорить). Каждая ситуация длится не более 15 минут.

В случае если ребенок постоянно выбирает одну и ту же ситуацию, не проявляя интереса к другим видам, взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение остав­шимся двум ситуациям общения.

Во время обследования педагог заполняет протокол обследования, в котором фиксируются шесть показателей поведения детей:

♦ порядок выбора ситуаций;

♦ основной объект внимания в первые минуты опыта; характер активности по отношению к объекту внимания;

♦ уровень комфортности во время эксперимента;

♦ анализ речевых высказываний;

♦ желательная для ребенка продолжительность дея­тельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1 ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое общение;

2 ситуация (чтение книг) - внеситуативно-позна­вательное общение;

3 ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное общение,

Обработка результатов

Показатели действий детей оцениваются в баллах. Особое внимание уделяется тематике и содержанию ре­чевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способ­ности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель.

МЕТОДИКА «ЛЕСЕНКА» ()

Данная методика применяется с целью выявления особенностей самооценки ребенка, а также его представ­лений об отношении к нему других людей, степени осоз­нанности этого отношения.

Материал: рисунок лестницы, состоящей из семи сту­пенек, картонная фигурка мальчика или девочки, кото­рую необходимо расположить посередине лестницы.

Проведение теста: ребенку дают листок с нарисован­ной на нем лестницей и объясняют значение ступенек.

Инструкция (взрослый): Посмотри на эту лесенку. Ви­дишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше ставят хороших детей, чем выше, тем, значит, дети лучше, а на самой верхней ступеньке - самые хорошие дети. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывает), еще ниже - детей еще хуже, а на самой нижней ступеньке - самые плохие ребята. На какую сту­пеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама? Папа? Воспитательница?

Анализ результатов

Прежде всего обращают внимание, на какую ступень­ку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дошкольники ставят себя на ступеньку «очень хорошие» или даже «самые хорошие» дети. В любом случае, это дол­жны быть верхние ступеньки, так как положение на лю­бой из нижних говорит не об адекватной самооценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности.

Об отношении взрослых к ребенку и их требованиях говорят ответы детей на вопрос, куда их поставят папа, мама, воспитательница. Чем ниже ступенька – тем выше балл, самая верхняя - +1балл

МЕТОДИКА «ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ»

Данная проективная методика может использо­ваться в виде игры как специалистами, так и родителями. В ходе совместного эмоци­онального обсуждения с ребенком ситуации его дня рож­дения можно выявить особенности взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Родители с помо­щью данного теста могут увидеть, как воспринимает свою семью ребенок, и лучше понять его.

Начать нужно с беседы о дне рождения. Взрослый спрашивает, кого ребенок хочет пригласить на день рождения, какие подарки он хотел бы получить. Потом вместе с ребенком рисует символичные атрибуты дня рождения - стол со стульями, за которым будут сидеть гости, именинный торт. В процессе совместного рисо­вания взрослый задает ребенку вопросы. Если стулья окажутся разной величины, то вы сможете проанализи­ровать выбор ребенком собственного места: претензии на лидерство (крупный стул) или неуверенность (ма­ленький стул).

Если информации будет недостаточно, можно повто­рить игру: предложить нарисовать еще один стол - для взрослых (если за предыдущим располагались исключи­тельно дети) или для детей (если предыдущий предназна­чался только взрослым). А может быть стол в целом для людей, если за предыдущим столом располагались толь­ко игрушки, предметы, животные.

Взрослый может задавать лишь уточняющие вопросы.

Инструкция

- Давай поиграем с тобой в твой день рождения. Ты можешь пригласить всех, кого захочешь. Что бы ты мечтал(а) получить в подарок? Давай нарисуем с тобой боль­ шой праздничный стол и, обязательно, именинный пирог со свечками. Свечек столько, сколько тебе будет лет. И, конечно же, нам понадобятся стулья для тебя и гостей. Выбери место, где ты сядешь (рисуется стул, либо обо­значается заготовленным из картона маленьким кру­жочком). Давай твой стул отметим звездочкой или сне­ жинкой?

Имена людей, названия игрушек, животных записы­ваются около символа стула (кружка), а номер выбора - внутри.

После четвертого выбора можно время от времени предлагать повторяющийся вопрос: «Ты будешь еще кого- то сажать или нет?»

Некоторые дети демонстрируют желание дорисовывать «стульчики», иногда даже заполняют ими второй ряд.

Анализ результатов

1. Потребность в общении:

а) используются все места за столом или добавляются
новые - ребенок желает общаться в широком кругу;

б) приглашается ограниченное количество гостей, за
столом много свободных мест - желание общаться
только с близкими людьми, в ограниченном кругу;

в) выбираются в качестве «гостей» игрушки, предме­ты, животные - свидетельство несформированной потребности в общении.

2. Эмоциональные предпочтения в общении: взрос­лые люди располагаются рядом с ребенком - близкие, доверительные, приятные отношения.

Приложение

Имя ребенка

самооценка

Желание общаться

конфликтность

Общий бал

2-4 б – средний уровень;

Ниже 2б – низкий уровень

Высокий уровень – 2 (13,3%)

Средний уровень - 7 (46,7%)

Низкий уровень – 6 (40%)

Результаты педагогического обследования коммуникативных навыков детей (начало года учебного года)

Имя ребенка

самооценка

Желание общаться

конфликтность

Использование «волшебных» слов

Общий бал

Ангелина

Оценка результатов: 5-8 б – высокий уровень;

2-4 б – средний уровень;

Ниже 2б – низкий уровень

Высокий уровень – 2 (14%)

Средний уровень - 8 (57%)

Низкий уровень – 4 (29%)

Результаты педагогического обследования коммуникативных навыков детей (начало года учебного года)

Имя ребенка

самооценка

Желание общаться

конфликтность

Использование «волшебных» слов

Общий бал

Оценка результатов: 5-8 б – высокий уровень;

2-4 б – средний уровень;

Ниже 2б – низкий уровень

Высокий уровень – 2 (12%)

Средний уровень - 8 (47%)

Низкий уровень – 7 (41%)

Приложение

Беседа с детьми на тему "Здравствуй осень"

(с элементами режиссерской игры по сказке "Репка")

Программное содержание:

Обобщить представления детей об осени: называть приметы, знание овощей и фруктов. Обогащать через речь чувственный опыт, пополнять лексику разнообразием слов-определений. По мимике распознавать настроение, соотносить с явлением природы осенью. Развивать интерес к режиссерским играм; побуждать к инсценированию знакомых сказок с использованием режиссёрской игры; распознавания сказки по моделям.

Материал: Кубик, зеркала для каждого ребёнка. Шарики с изображением различных эмоций, модели сказок “Репка”, “Мужик и медведь”, “Пых”, костюмы для сказок “Репка”, костюм осени.

Дети вместе с воспитателем входят в комнату, украшенную осенними цветочками перед закрытой занавесью.

Воспитатель проводит заключительную беседу об осени, ее приметах, с загадками иллюстрациями об урожае.

Появляется режиссер.

Режиссер: Здравствуйте, дети, госпожа Осень, я вижу дети знают много сказок где встречаются овощи. Дети, а вы любите смотреть сказки? Слушать их? А хотели бы вы быть артистами?

Режиссер: Я открываю занавес и приглашаю вас на сцену. Подходите, пожалуйста, ко мне. Скажите ребята, что нам здесь напоминает театр?

Дети: Занавес, декорации, ширмы.

Режиссер: А знаете ли вы люди, какой профессии работают в театре и назовите мне виды театров.

(Дети перечисляют, называют).

Режиссер:

Артист, чтобы сыграть в спектакли много работает над жестами, мимикой, дикцией. Я предлагаю вам разминку.

Возьмите у меня в коробочке по одному зеркальцу и проведем разминку для губ

И - улыбка

У - удивления

А - радость

О - грусть

Разминка “Веселый язычок”

Разминка для пальцев рук (капельки, кулачки, топорики)

Музыкальная разминка-колотушечки

Молодцы, а сейчас поиграем с кубиком, с пальцами “Ехал Грека через реку”

А сейчас пройдите за кулисы, преобразитесь в тех героев, в кого будете играть в русской народной сказке “Репка”.

Приложение

Игры направленные на развитие сюжетосложения

Игра «Сотворение чуда»

Цель: развитие коммуникативных навыков, эмпатийных способностей.

Необходимые приспособления: «волшебные палочки» - карандаши, веточки или любой другой предмет.

Описание игры: дети разбиваются на пары, у одного из них в руках «волшебная палочка». Дотрагиваясь до партнера, он спрашивает его: «Чем я могут тебе помочь? Что я могу для тебя сделать?». Тот отвечает: «Спой (станцуй, расскажи что-нибудь смешное, попрыгай на скакалке)», - или предлагает что-нибудь хорошее сделать позже (оговаривается время и место).

Игра как средство формирования коммуникативных умений современных младших школьников

Одним из важнейших умений современной личности являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. Однако, несмотря на постоянно растущую в обществе потребность в людях коммуникабельных, современная школа с существующим в ней набором форм и методов обучения в недостаточной степени способствует формированию коммуникативных умений. Важно поэтапное формирование коммуникативных умений именно в младшем школьном возрасте. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению. Общение – неотъемлемая часть любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества учебно-воспитательного процесса.

Коммуникативные умения – это умения в структуре деятельности общения, умения, связанные с обменом информации. Согласно учению Л. С. Выготского, коммуникативные умения относятся к высшим психическим функциям, т.к. формируются при жизни.

Коммуникация привлекает внимание специалистов в самых разных областях знания: философии, психологии, социологии, культурологии, лингвистики и др.

Данной проблемой занимались такие ученые как Андреева Г.М, Апель К.О., Герберт М.М, Горбунова М.Ю., Мухина В.С., Фишер Б. .

Однако в трудах ученых еще не достаточно исследованы возможности игры как средства развития коммуникативных умений младших школьников.

Необходимость развития коммуникативных умений понимают и учителя школ, которые активно используют в этих целях разные формы и методы работы, возможности учебного процесса. Понимают учителя и то, что развитие коммуникативных умений невозможно без игры, однако применяется игра как воспитательное средство зачастую нецеленаправленно. Определенная часть учителей попросту недооценивают возможность и эффективность игры как средства развития коммуникативных умений.

Нам удалось выявить противоречия, сложившиеся в педагогической практике по проблеме развития коммуникативных умений в младшем школьном возрасте. К ним мы относим следующие:

противоречие между возможностями игры как средства развития коммуникативных умений детей и недостаточной реализацией этих возможностей в педагогической практике;

противоречие между необходимостью формирования у младших школьников коммуникативные умения и недостаточным методическим обеспечением данного процесса.

Выявленные нами противоречия в теории и практике решения данной проблемы и обусловили выбор темы нашего исследования: «Игра как средство развития коммуникативных умений современных младших школьников».

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов.

Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность.

Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.

Г. В. Плеханов, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание.

По его мнению, игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.

Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским.

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах культуры и науки (Психологический словарь \ Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского, 1990).

В структуру игры как деятельности входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Учитывая, что методик на изучение коммуникативных умений младших школьников на сегодня разработано недостаточно, мы решили разработать собственную методику, для чего ввели критерии оценки уровня развития коммуникативных умений.

Нами введены такие критерии как 1) когнитивный,

2) операциональный,

3) рефлексивный.

Под когнитивным критерием мы понимаем наличие у ребенка знаний, представлений о нормах и правилах общения. Под операционным критерием - наличие у ребенка умений и навыков выстраивать общение на основе усвоенных знаний, норм, правил. Например, умение обращаться к взрослым, считывать вербальные и невербальные проявления собеседника. Под рефлексивным критерием мы подразумеваем готовность ребенка объективно оценивать ситуации общения, анализировать собственные ошибки и ошибки сверстников, окружающих людей.

Для выявления этого актуального уровня мы применили данную методику.

Она проведена в 4 классе «А» школы №93. В данном классе 24 человека, 12 человек это девочки, еще 12 это мальчики. Все дети из полных семей, среднего социального положения.

Представим данные, полученные в ходе первичного среза в таблице 1.

Таблица 1

Уровень

Количество

В том числе

человек

девочек

мальчиков

чел

чел

Высокий

Средний

Низкий

Таким образом, мы выяснили, что 54% детей имеют высокий уровень сформированности коммуникативных умений по всем критериям, а 46% - средний. Низкий уровень развития коммуникативных умений по всем трем критериям у младших школьников не выявлен.

Мы видим, что более 50% детей данного класса имеют высокий уровень, это объясняется тем, что учитель работал над формированием коммуникативных умений. Она проводила классные часы на темы: «Правила поведения в столовой», «День именинника», «Школа вежливых наук», «Манеры поведения», «Нехорошие слова – недобрые шутки». Эти классные часы были направлены на ознакомление и отработку умения правильно вести себя в столовой, гостях, общественных местах, на умение анализировать свою речь.

Из таблицы видно, что 66% девочек находятся на высоком уровне развития коммуникативных умений, мальчиков, имеющих высокий уровень всего 34%, в то время как на среднем уровне находятся 58% мальчиков, а девочек всего 42%.

Таким образом, мы видим, что коммуникативные умения лучше развиты у девочек, чем у мальчиков данного класса.

Изучив актуальный уровень развития коммуникативных умений, мы подобрали игры с учетом данного уровня.

Для ознакомления детей с нормами общения нами были разработаны конспекты внеклассных занятий. В эти занятия были включены такие игры, как «Подарок», «Закрытый класс», «Комплимент», а так же упражнения в игровой форме, направленные на ознакомление и усвоение норм общения.

Постепенно мы вводили игры, которые помогают формировать более сложные умения, например умение слушать, которое осуществлялось с помощью применения таких игр, как «Снежный ком», «Бегущие огни», «Передай другому».

Так же мы формировали умения и навыки в сфере невербального общения. Для этого мы использовали игры указанные выше, а именно «Подарок» и «Закрытый класс», а так же использовали такие игры, как «Приветствие», «Рукопожатие», «Комфортная зона», «Интуиция», «Восточный рынок», «Зеркало», «Мост», «Театр».

На более поздних этапах мы предлагали учащимся такие игры, как «Нет, я не иду с Вами», «Козлятушки – ребятушки», «Карусель», «Кто я», «Общение в паре», «Установление контакта», которые позволяли освоить умения адекватной коммуникации, позволяли отработать эффективные средства общения, развивали умения вести себя в соответствии с принципом «здесь и теперь», а так же позволяли формировать навыки ассертивного поведения.

Завершая формирующий эксперимент, мы провели контрольный срез, с целью выявить уровни сформированности коммуникативных умений. Нас интересовало, произошла ли положительная динамика в их развития. Мы применяли ранее используемую методику. Представим полученные данные в таблице 2.

Таблица 2

Уровень развития коммуникативных умений младших школьников экспериментальной группы.

Уровень

Количество

В том числе

человек

девочек

мальчиков

чел

чел

Высокий

Средний

Низкий

Таким образом, мы выяснили, что 92% детей имеют высокий уровень сформированности коммуникативных умений по всем критериям, а 8% - средний. Низкий уровень развития коммуникативных умений по всем трем критериям у младших школьников не выявлен.

Из таблицы 2 видно, что 92% девочек находятся на высоком уровне развития коммуникативных умений, мальчиков, имеющих высокий уровень так же 92%, в то время как на среднем уровне находятся 8% мальчиков, девочек так же 8%.

Таким образом, мы видим, что коммуникативные умения одинаково развиты у девочек и у мальчиков данного класса.

Результаты по когнитивному критерию представим в таблице 3.

Таблица 3

Развитие коммуникативных умений младших школьников на начало и конец эксперимента.

По всем критериям

Критерии

когнитивный

операцион-ый

рефлексивный

Из таблицы 3 мы можем сделать вывод о том, что в данном классе, после формирующего эксперимента, количество девочек с высоким уровнем развития коммуникативных увеличилось на 23%, а мальчиков на 50%, со средним уровнем развития коммуникативных умений девочек стало меньше на 16%, а мальчиков на 33%. Низкий уровень после формирующего эксперимента у испытуемых не выявлен.

Уровень развития коммуникативных умений по операциональному критерию повысился, а именно: после формирующего эксперимента, с высоким уровнем девочек уменьшился на 9%, в то время как у мальчиков увеличился на 25%, девочек со средним уровнем коммуникативных умений стало больше на 9%, а мальчиков стало меньше на 17%. Низкий уровень развития коммуникативных умений по операциональному критерию после формирующего эксперимента не выявлен. Как видим, развитие коммуникативных умений по операциональному критерию более выражено произошло у мальчиков.

По рефлексивному критерию количество девочек с высоким уровнем развития коммуникативных умений увеличился на 42%, у мальчиков он так же на 42%, девочек со средним уровнем развития коммуникативных умений по рефлексивному критерию стало меньше на 42%, а у мальчиков меньше на 34%. Низкий уровень после формирующего эксперимента не выявлен.

Применение критерия G показало, что развитие коммуникативных умений младших школьников произошло на конец эксперимента на 1% уровне статистической значимости.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что применение игры способствует развитию коммуникативных умений младших школьников при реализаций следующих условий:

При отборе игр учитывается актуальный уровень развития коммуникативных умений

Через содержание игры обеспечивается последовательное и системное ознакомление учащихся с нормами общения

Осуществляется включение игры как средства развития коммуникативных умений в учебный процесс.

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 7

1. Трактовка понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативные способности личности» в психолого-педагогической литературе 7

   Особенности формирования коммуникативных способностей личности младших школьников 14

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 19

2.1. Определение сущности понятий «игра» и «игровая деятельность» 19

2.2. Игра как средство формирования коммуникативных способностей младших школьников 27

ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 33

3.1. Выявление первоначального уровня 33

3.2. Формированиекоммуникативных способностей младших школьников средствами игровых технологий 38

3.3. Анализ полученных результатов 42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 46

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 48

ПРИЛОЖЕНИЕ №1Анкета для анализа уровня развития коммуникативных навыков младших школьников………………………………………………....52

ПРИЛОЖЕНИЕ №2Результаты проведённого анкетирования в контрольной группе на констатирующем этапе……………………………………………...53

ПРИЛОЖЕНИЕ №3Результаты проведённого анкетирования в экспериментальной группе на констатирующем этапе…………………...…..54

ПРИЛОЖЕНИЕ №4Внеклассное мероприятие «Страна знаний»…………...55

ПРИЛОЖЕНИЕ №5»В гостях у осени» Занятие по окружающему миру…..58

ПРИЛОЖЕНИЕ №6Внеклассное мероприятие «Игра- путешествие в Страну дорожных знаков…………………………………………………………….…..63

ПРИЛОЖЕНИЕ №7Урок литературного чтения «Виды русских народных сказок»……………..………………………………………………………….….69

ПРИЛОЖЕНИЕ №8Урок математики «Весёлый математический поезд».....73

ПРИЛОЖЕНИЕ №9Результаты проведённого анкетирования в контрольной группе на контрольном этапе……………………………………….…………..77

ПРИЛОЖЕНИЕ №10Результаты проведённого анкетирования в экспериментальной группе на контрольном этапе……………………………81

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Проблема общения младших школьников остается актуальной, несмотря на то, что довольно широко освещена в научных исследованиях. Что касается общения младших школьников с учителем в современной школе, то отметим, что меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Дети постоянно меняются, как меняется и сама жизнь. Они больше умеют, знают, нежели их сверстники 20 лет назад. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. Проблема коммуникативности младших школьников актуальна еще и тем, что именно в этот период наиболее интенсивно происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. И именно в этот период младший школьник учится брать на себя ответственность за свое поведение, правильно организовывать общение, чтобы устанавливать позитивные отношения с окружающими людьми.

В этом же возрасте формируется умение дисциплинировать себя, организовывать как индивидуальную, как и групповую деятельность, осознается ценность сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности. Именно в названный период усваиваются правила и нормы общения, которым ребенок будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень его свободы среди других людей в течение всей жизни.

В отечественной психологии проблема общения рассматривали Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.А. Леонтьев и др.

Вопросы изучения особенностей общения младших школьников освещены в научных работах А.А. Басова, В.А. Беликова, В.Г. Бочаровой, Л.П. Гурьяновой, Р.А. Литвак, М.И. Лисиной и др.

Несмотря на то, что основным видом деятельности у детей начальной школы является учение, общение в младшем школьном возрасте часто связано с игрой. Именно в игровой деятельности дети ярко проявляют личностные качества, умения и навыки общения. Участие младших школьников в играх способствует их самоутверждению, развивает в них настойчивость и стремление к успеху. Спектр возможности игры в формировании личности ребенка чрезвычайно широк, в том числе в формировании его коммуникативных качеств. Изучением роли игры в развитии личности младшего школьника занимались И.И. Фришман, С.А. Шмаков, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.

Тема исследования - игровая деятельность как средство развития коммуникативных способностей младших школьников в образовательном процессе.

Цели исследования - изучение возможностей игровой деятельности в развитии коммуникативных способностей младшего школьника.

Объект исследования - развитие коммуникативных способностей младшего школьника.

Предмет исследования - игровая деятельность как средство развития коммуникативных способностей младших школьников.

Гипотеза исследования - формирование коммуникативных способностей развивающей личности младших школьников в процессе игровой деятельности будет осуществляться успешно, если учитель:

применяет современные технологии влияния игровой деятельности на развитие коммуникативных способностей детей начальной школы;

систематически диагностирует уровень сформированности коммуникативных способностей младших школьников;

использует в урочное и внеурочное время разнообразную игровую деятельность, направленную на развитие коммуникативных способностей.

Для решения поставленной цели необходимо решить следующие задачи :

Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования.

Изучить особенности развития коммуникативных способностей младших школьников.

Рассмотреть психолого-педагогические механизмы воздействия игровой деятельности на развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста.

Опытно-экспериментальным путем выявить влияние игровой деятельности на коммуникативные способности обучающихся.

Подобрать систему разнообразных игр, направленных на развитие коммуникативных способностей младших школьников.

Методы исследования

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов.

   Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование.

   Интерпретационные: количественный и качественный анализ эмпирических данных.

   Методологической основой исследования стали :

положения Н.В. Клюевой, Р.В. Овчаровой, Н.В. Пилипко, А.И. Шемшуриной, А.А. Шустовой и др. о формировании коммуникативных способностей младших школьников в процессе игры;

концепция игры Д.Б. Эльбконина, Л.С. Выготского;

исследования А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Я.Л. Коломинского об особенностях общения младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены представления об игровой деятельности как средстве развития коммуникативных способностей развивающейся личности младших школьников.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования разработанных вариантов игр в практической деятельности учителей начальных классов по формированию коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.

База исследования: муниципальное образовательное учреждение « Балыксинская средняя общеобразовательная школа» с. Балыкса Республики Хакасия, учащиеся 3-х классов в количестве 30 чел.

Работа состоит из введения, трех разделов, заключения, библиографического списка литературы и приложений.

Во введении определяется актуальность исследования, дается обоснование выбора темы дипломной работы, определяется основная проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования, указываются методы исследования, определяется теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Формирование коммуникативных качеств личности как психолого-педагогическая проблема» мы рассмотрели различные трактовки понятий «общение» и «коммуникативные качества личности» в психолого-педагогической литературе, описаны особенности формирования коммуникативных способностей личности младших школьников.

Во второй главе «Теоретико-методические основы использования игр в начальной школе» было раскрыто сущность понятия «игра» и «игровая деятельность», а также рассмотрена игра как средство формирования коммуникативных способностей младших школьников.

В третьей главе « Экспериментальное исследование по формированию коммуникативных способностей младших школьников средствами игровых технологий» описываются результаты проведенной экспериментальной работы.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Трактовка понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативные способности личности» в психолого-педагогической литературе

В психолого-педагогических исследованиях общение выступает в качестве средства познания действительности, общечеловеческого опыта. «Только в процессе общения мы можем получать новые для нас знания о действительности, только в процессе общения возможна передача социально-исторического опыта» - утверждает Божович Л.И. .

По мнению Выготского Л.С., общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата .

Рубинштейн С.Л. утверждает, что общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. При этом для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах .

Лисина М.И. предлагает рассматривать общение как взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата.

Общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.

В психологии проблемы общения рассматривались, прежде всего, в трудах Леонтьева А.Н. Здесь были проанализированы феноменология, закономерности и механизмы общения. Одним из аспектов психологического подхода к любой деятельности является выделение субъекта и объекта этой деятельности .

В деятельности общения объектом являются другие люди: их сознание, система мотивов, эмоциональная сфера, их установки и ценности. В зависимости от того, на что именно в психике человека мы воздействуем, что в ней намерены изменить, психологическое содержание деятельности общения будет различным. В одном случае это будет сообщение новых знаний (информирование), в другом - изменение системы мотивов или ценностей (убеждение), в третьем - непосредственное побуждение к действию. Таким образом, выделяются различные виды общения по содержанию, но главное, что общение является способом выразить то или иное отношение к человеку или другим людям.

Общение - это вид социальных взаимоотношений, процесс взаимодействия людей, основанный на обмене мыслями и чувствами, духовными ценностями посредством слов и других знаковых систем. В педагогике есть такое понятие, как деятельное общение, которое определяется как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками. Деятельное общение имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность.

Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни. Отражением объективных взаимоотношений между членами группы является субъективные межличностные отношения, которые изучает социальная психология .

Всякое производство предполагает объединение людей. Но никакая человеческая общность не может осуществлять полноценную совместную деятельность, если не будет установлен контакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто между ними должное взаимопонимание. Так, например, для того, чтобы учитель мог обучить чему-либо учеников он должен вступить с ними в общение.

Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Общение, в первую очередь, включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, который может быть охарактеризован как коммуникативная сторона общения. Общаясь, люди обращаются к языку, одному из важнейших средств общения. Вторая сторона общения - взаимодействие общающихся - обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. Третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга. Очень важно, например, воспринимает ни один из партнеров по общению другого как заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет и не с чем сообщенным ему не разберется .

Важность категории общения и всех качеств личности, необходимых для его успешности, по данным А.А. Брудного, было отмечено еще в глубокой древности .

Так, в античную эпоху, V в. до н.э. софисты поставили в центр внимания коммуникативную проблематику и выделили три важных ее аспекта:

Рассмотрение связи с другими людьми как воздействие на этих людей.

Коммуникативный контакт индивида с другими индивидами не является случайным.

Коммуникативный контакт индивида может быть и опасным явлением.

Сократ увидел в коммуникации могущественное средство самопознания индивида, а Платон выдвинул идею об интеркоммуникации.

Много позже именно эту идею развил Кант, полагая, что мыслить - значит говорить с самим собой. Экзистенциалисты же рассматривали уже взаимопонимание как сущность коммуникации. Представители этой концепции ставили на первое место то, что необходимо учитывать взаимное самовыражение участников коммуникативного акта. Позже, Альберто Моравиа в своей новелле «Коммуникабельность» сказал: «Быть коммуникабельным - это значит обладать свойством коммуникабельности» .

Некоторые авторы отождествляют понятия «общение» и «коммуникация», понимая под ними «процесс передачи и приема информации, осознанную и неосознанную связь». Но теоретический анализ литературы показывает, что понятие «коммуникация» гораздо шире.

Под термином «коммуникация» подразумевается общение между людьми, отражающее уровень их информированности в какой-либо области. Коммуникация как субъект – субъектное взаимодействие представляет собой сложнейшее социальное явление, которое рассматривается в психологии на теоретическом, экспериментальном и прикладном уровнях уже более века и все же остается недостаточно изученным феноменом.

По мнению В.И. Слободчикова, значимость проблемы общения младших школьников можно объяснить тем, что именно оно позволяет обратиться исследователю к самому существенному – «человеческому в человеке» .

Развитие коммуникативных возможностей человека в современном обществе становится чрезвычайно актуальной проблемой. Совершенствование научных технологий привело к возрастанию потребностей общества в людях, которые могли бы ставить и решать задачи, относящиеся не только к настоящему, но и к будущему.

Психологический словарь определяет понятие «коммуникация» как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу какого-то определенного объема новой информации и достаточной мотивации, что является необходимым условием осуществления коммуникативного акта .

М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого .

Изучая данный феномен, И.А. Зимняя предлагает системно-коммуникативно-информационный подход, позволяющий определить критерии, условия и способы повышения эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи .

В учебнике социальной психологии мы находим, что при соединении в системно-коммуникационную цепь понятие «коммуникация» означает зависимость состояний взаимодействующих субъектов как систем. Рассуждая о коммуникации, Г.М. Андреева отмечает, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей .

По ее мнению, коммуникативный процесс состоит непосредственно из самого акта общения, коммуникации, в котором участвуют сами коммуниканты, общающиеся. Причем в нормальном случае их должно быть не менее двух. Во-вторых, коммуниканты должны совершать само действие, которое мы и называем общением, т.е. делать нечто (говорить, жестикулировать, позволять «считывать» со своих лиц определенное выражение, свидетельствующее, например, об эмоциях, переживаемых в связи с тем, что сообщается). В-третьих, необходимо, далее определить в каждом конкретном коммуникативном акте канал связи.

Коммуникативные способности - это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит его успешность. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Образованные и культурные люди обладают более выраженными коммуникативными способностями, чем необразованные и малокультурные .

Богатство и разнообразие жизненного опыта человека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей. Люди, чьи профессии предполагают не только частое и интенсивное общение, но и исполнение в общении определенных ролей (актеры, врачи, педагоги, политики, руководители), нередко обладают более развитыми коммуникативными способностями, чем представители иных профессий.

О.М. Казарцева считает, что коммуникация есть «единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди» .

По мнению А.П. Назаретяна, «человеческая коммуникация во всем многообразии ее форм представляет собой неотъемлемую сторону любой деятельности» Процесс коммуникации представляет собой передачу информации посредством языка и других знаковых средств и рассматривается как составляющий компонент общения .

Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, ведущей ко взаимному пониманию .

Коммуникация – в переводе с латыни обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека .

Такое понимание коммуникации основывается на методологических положениях, которые признают непрерывность общественных и межличностных отношений, что само по себе отражает характер самой коммуникации.

По мнению Г.С Васильева, коммуникативными способностями является та часть структуры личности, которая отвечает требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивает ее успешное осуществление .

В связи с этим Н.В. Кузьмин и К.К. Платонов считали, что структура коммуникативных способностей является своеобразным отражением структуры деятельности и имеет три подструктуры:

гностические способности, т.е. способности понимать других;

экспрессивные способности, т.е. способности быть понятым другими, способность к самовыражению;

интеракционные способности, т.е. способности адекватно влиять на других .

На базе этого Н.И. Карасева выделила в структуре коммуникативных способностей следующие компоненты:

способность к оптимитизации межличностных отношений в группе;

«техника общения», т.е. тактические умения общаться;

способность к достижению целей;

социоперцептивные способности, т.е. совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, необходимых для успешного восприятия, понимания и оценивания других людей;

некоторые межличностные предпосылки коммуникативной деятельности .

Таким образом, коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами, с учетом отношений между партнерами, их установок, целей, намерений. Все это приводит не просто к движению информации, но к уточнению, обогащению знаний, сведений и мнений, которыми обмениваются люди. Коммуникативная сторона общения не может быть ограничена простой передачей информации. Коммуникация предполагает активное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения, их воздействие друг на друга, восприятие и понимание другого человека.

1. Особенности коммуникативных способностей личности младших школьников

Теоретические основы формирования коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Б. Добровича, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Х.Й. Лийметса, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др.

Раскрытию особенностей общения младших школьников посвящены исследования отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, Р.С. Немова, В.Н. Мясищева. Младший школьный возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребенка.

Формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. Эти умения называют «социальным интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью».

Проблемам формирования коммуникативных способностей младших школьников посвящен ряд исследований последних десятилетий, среди которых работы Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной, Л.И. Лежневой, Р.В. Овчаровой, Н.В. Пилипко, А.И. Шемшуриной, А.А. Шустовой, Н.В. Щиголевой и др. В качестве основных средств формирования коммуникативных способностей младших школьников авторы используют коммуникативные игры, беседы, игровые задания .

Коммуникативное развитие идет по разным линиям, что отмечается в работах многих исследователей. Это и количественные накопления, такие, как увеличение словарного запаса, объема высказывания, и качественные изменения, например, развитие связности речи, комплексированности мысли, усложнение предикативной структуры и т.д. Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, т.е. умение правильно и оптимальным образом использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой.

Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных способностей и их формирования представлен в трудах Выготского Л.С., который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. Исходя из его концепции, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения .

Приобретать коммуникативный опыт человек начинает с младенчества. Самый естественный путь его освоения - игра. Изменяясь с возрастом, она сопровождает ребенка всю жизнь. Играя, он изучает себя, других, окружающий мир, примеряя на себя различные роли, формирует свое мировоззрение, систему оценок и ценностей. Осваивать огромное поле коммуникативных средств предпочтительнее также через игру.

Это особенно актуально в младшем школьном возрасте. Игра на этом этапе отходит на второй план, уступая место учебной деятельности (в отличие от дошкольного возраста, где игровая деятельность является ведущей), но продолжает существенно влиять на развитие детей, поэтому ребенку должно быть предоставлено достаточное количество игр (развивающих, обучающих, синтезированных с новыми видами деятельности) как в школе, так и дома .

Кроме того, вне юучебные объединения младших школьников, по мнению педагогов и психологов, работающих с этой возрастной группой, должны строиться вокруг дошкольных видов деятельности: игры, рисования, конструирования, лепки, простейшего экспериментирования, сочинительства и прочих занятий, развивающих в первую очередь воображение, бескорыстное любопытство, интуитивные средства познания и другие человеческие способности, развитие которых уже началось, но, разумеется, не закончилось в дошкольном детстве, и которые не подхватываются новой для детей учебной деятельностью .

Младшие школьники более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства, слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер.

С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным, совершенствуется и обратная связь.

Младший школьный возраст, который рассматривается в данном исследовании, связан с вхождением в школьное обучение как наиболее систематизированную форму общения, с включенностью в учебную деятельность как ведущую деятельность данного периода, что предопределяет переход от наглядно-образного конкретного ситуативного к абстрактному мышлению, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы. Впервые в онтогенезе происходит овладение письменной речью, которая является неким аналогом устной, и ее совершенствование за счет увеличения длины предложений, увеличения количества второстепенных членов предложения.

Отметим, что коммуникативное развитие личности младшего школьного возраста осуществляется внутри целостной системы личности в соответствии с линиями развития: личностной, интеллектуальной, деятельностной, которые неотделимы друг от друга. Коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т.д. .

Под коммуникативными способностями детей младшего школьного возраста как средства их социальной адаптации понимается комплекс индивидуально-психологических качеств личности младшего школьника социальной направленности (контактность, эмпатия, доброжелательность); уровень знаний, умений и навыков социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими, навыки культуры поведения, умение быстро ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуациях и др.); желание и потребность вступать в социально-коммуникативную деятельность; умение анализировать и адекватно оценивать социально-коммуникативные ситуации и отслеживать свое состояние в деловых и личностных контактах с окружающими.

К концу младшего школьного возраста с развитием логической и коммуникативной функций речи, с выработкой произвольности и рефлексии формируется умение логично и связно строить высказывание. Описательно-повествовательный тип речи сменяется рассуждением, переходом к доказательности. Анализ особенностей становления рецептивных видов речевой деятельности показывает возрастающую роль механизма осмысления при чтении, тенденцию учащихся опираться на основные идеи текста при слушании, умение осмыслить все содержание текста, организовать его структурно и логически .

Отмечено также положительное влияние коммуникативной установки на сохранение прослушанного текста. В продуктивных видах речевой деятельности впервые появляется дифференциация способов воздействия на партнеров общения, в письменных и устных текстах совершенствуются, хотя и остаются достаточно низкими по сравнению с другими возрастными группами, показатели связности, логичности, каузальности, предикативной структуры высказывания. В целом лингвистический опыт младшего школьника нарастает за счет накопления языковых средств и существенных количественных изменений в речемыслительной и коммуникативной деятельности.

Таким образом, коммуникативная способность младшего школьника – это его природная одаренность в общении, с одной стороны, и коммуникативная производительность с другой.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Определение сущности понятий «игра» и «игровая деятельность»

Наряду с трудом и ученьем игра - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен человеческого существования. Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление по­ведением.

Игра является предметом изучения различных наук - истории культуры, этнографии, педагогики, психологии и др. В отечественной педагогике и психологии проблемы игры и игровой деятельности рассматривали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, в зарубежной - 3.Фрейд, Ж.Пиаже и другие. В их трудах исследована и обоснована роль игры в онтоге­незе личности, в развитии основных психических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, наконец, в процес­сах социализации - в усвоении и использовании человеком обще­ственного опыта .

Многие ученые пытались дать определение понятию игра. К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. Он развил предположение об упражняющей функции игры. Его теория носит название «теории предупреждения». Это положение удачно выразил сторонник этой теории В.Штерн, назвав игру «зарей серьезного инстинкта» .

Существенную поправку к теории Гросса внес К. Бюлер. Саму игру он определял как деятельность, сопровождающуюся «функциональным удовольствием» и ради него совершаемую .

С новой теорией определения игры выступил голландский зоопсихолог Бойтендайк (Бейтендейк). Он уделял главное внимание природе игры. Он связывал основные особенности игры с характерными чертами поведения, свойственными детскому организму. Таких особенностей он выделял четыре: не направленность движений, импульсивность, аффективная связь с окружающими, робость, боязливость, застенчивость. Он делает вывод, что игра всегда связана с каким-либо предметом, который содержит много новизны и сам как бы играет с играющими. Существует три влечения, находящихся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим, влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бойтендайк следует за З.Фрейдом, рассматривающим всю жизнь и деятельность как проявление изначальных биологических влечений .

Фрейд, в свою очередь, указывает на две формы проявления бессознательного и изменения действительности, которые подходят к искусству ближе, чем сон и невроз, и называет детскую игру и фантазии наяву. «Несправедливо думать, - говорит он, - что ребенок смотрит на созданный им мир несерьезно; наоборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее много одушевления. Противоположение игре не серьезность, но - действительность. Ребенок прекрасно отличает, не смотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни». В анализе детской игры Фрейд показал, что и в играх ребенок претворяет часто мучительные переживания. Ученый отмечает, что ребенок никогда не стыдится своей игры и не скрывает своих игр от взрослых .

Однако заметим, что есть случаи, говорящие как раз обратное. Дети часто стыдятся своих игр перед взрослыми и скрывают их, даже если ничего непозволительного в них нет. Особенно, когда ребенок играет во взрослого, присутствие постороннего мешает ему и заставляет смущаться.

Один из учеников Гросса - А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего.

Интересны исследования испанского культуролога Хуана Ортега-и-Гасета, американского психолога Эрика Берна. В своей работе «Homo ludens: Опыт определения игрового элемента культуры» Йохан Хейзинга заявляет: «Игра старше культуры, ибо понятие культуры, сколь неудовлетворительно его ни описывали бы, в любом случае предполагает человеческое сообщество, тогда как животные вовсе не дожидались появления человека, чтобы он научил их играть... Животные играют - точно так же, как люди. Все основные черты игры уже воплощены в играх животных» .

Однако Хейзинга не сводит игру, даже в ее «наипростейших» формах, только к физиологическим явлениям или к физиологически обусловленным психическим реакциям организма, усматривая в ней нечто большее: «Игра - это функция, которая исполнена смысла. В игре вместе с тем играет нечто выходящее за пределы непосредственного стремления к поддержанию жизни, нечто, вносящее смысл в происходящее действие. Всякая игра что-то значит. Назвать активное начало, которое придает игре ее сущность духом - было бы слишком, назвать же его инстинктом - было бы пустым звуком. Как бы мы его ни рассматривали, в любом случае эта целенаправленность игры являет на свет некую нематериальную стихию, включенную в самое сущность игры» .

Интересен тот факт, что нидерландский культуролог видит возникновение человеческой культуры в игре и всю дальнейшую историю ее развития интерпретирует как игру. Игра у него - это такая же реальность, которая распространяется на мир всех живых существ. Именно в этом кроется, как он считает, проблема ее определения.

Игра как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека. Г.К. Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» .

Таким образом, большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:

развлекательную (основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативную: освоение диалектики общения;

по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;

терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социо-культурных ценностей;

социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития .

Детская игра - исторически возникший вид деятельности детей, заключающейся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социокультурной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

Н.К. Крупская говорила: «Игра – есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. Игре в начальной школе вообще надо уделять больше внимания, чем это часто делается. Надо не забывать, что игра для обучающихся – это самая настоящая учеба» .

В.А. Сухомлинский писал: «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» .

К.Д. Ушинский отмечает, что игра – одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей; это средство, снимающее неприятные или запретные для личности ребенка переживания .

П.П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка .

Д.Б. Эльконин предлагает рассматривать игру как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей .

Польский исследователь Стефан Шуман утверждает, что игра - характерная и своеобразная форма активности ребенка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. Шуман указал на тот факт, что игра побуждает в ребенке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом. Согласно Шуману, игру можно воспринимать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков .

Игра имеет особое важное значение в жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста. В.Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет и не может быть полноценного умственного развития» .

У философов своя точка зрения на игру, они утверждают: «Игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей, в этом смысле она есть особое педагогическое творение».

В.Н. Дружинин считает, что основная функция интеллекта - это создание прогностических моделей, построение возможных вариантов будущего. Тогда игра (создание вероятных миров и действия с ними) - это одно из проявлений интеллекта, его неотъемлемое свойство. Это свойство не зависит от возраста, просто «порождение моделей мира» взрослыми называется иначе - искусством, философией. И чем интеллектуальнее человек, тем более он должен быть склонен к игре .

Игра настолько многофункциональна, оригинальна, уникальна, ее границы настолько обширны и прозрачны, что дать ей какое-либо четкое, лаконичное определение, наверное, просто невозможно. Многие объяснения игры, которыми располагает наука, неточные, неполные, а иногда и просто неверные. Нидерландский философ культуры Йохан Хейзинга так смотрит на эту проблему: «Пожалуй, можно было бы принять одно за другим все перечисленные токования, не впадая при этом в обременительную путаницу понятий. Отсюда следует, что все эти объяснения верны лишь отчасти. Если хоть одно из них было исчерпывающим, оно исключало бы все остальные либо, как высшее единство охватывало их и вбирала в себя» .

Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Л.С. Выготский еще в 20-х годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. «Уже давно обнаружено, что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. ... Они [игры] организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил» .

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

В игре усилие ребенка всегда ограничиваются и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное ее условие умение координировать свое поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперед результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений .

Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений».

Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет. А.С. Макаренко подчеркивал большое значение игры в воспитании и формировании подрастающей личности, ведь коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребенком роли .

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, это свободная форма деятельности детей, в которой осознается, изучается окружающей мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения, свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество. Игра – главная сфера общения детей, в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Таким образом, игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению предметов. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

2.2. Игра как средство формирования коммуникативных способностей младших школьников

Педагоги и психологи, увидев в игре мощный потенциал для преодоления кризисных явлений в образовании, уже многие годы успешно используют ее в своей деятельности. Некоторые страны даже определились с направлением: Америка, например, «специализируется» на игровых методиках обучения, Франция - на «jeu dramatique», в Израиле вообще педагоги без знания игровых технологий не допускаются к работе с детьми.

Игровое общение занимает ведущую роль в развитии интеллектуальных, речевых, эмоциональных и нравственных задатков, а сама игра необычайно привлекательна для участников любого возраста. Ребенок трех лет уже скучает при расставании с друзьями по игре, радуется предстоящему общению с ними. Он выражает свои симпатии, сочувствует, дает им советы. Школьники тратят массу сил, времени, творческой изобретательности на участие в играх, поэтому, став средством педагогики, игра может использовать весь этот потенциал в «конверсионных» целях. Каждая игра направлена на развитие тех или иных способностей, умений и навыков, и одно из ее направлений – развитие коммуникативных умений, которые можно разделить на три группы .

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение); ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, воспитателем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).

Группа регуляционно - коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать советы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослым, педагогу); применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений); оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценивать соответствие вербального поведения невербальному).

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Необходимо отметить, что в младшем школьном возрасте происходит формирование личности, и насколько легко школьник будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми.

Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности. Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым ребенок будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни .

В школе у ребенка появляется новый вид деятельности - учение, но игра тоже сохраняет свое значение, ведь игра - это одно из средств развития коммуникативных навыков. Она не выступают открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Ребенка привлекает возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть.

Н.В. Клюева говорила: «Обучение, воспитание и развитие - единый процесс. Игра включает в себя все составляющие этого процесса» .

В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта и коммуникативных навыков, которые характеризуются гибкостью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.

В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. В игре дети учатся полноценному общению дpyг с дpyгом. Младшие школьники, несмотря на эгоцентризм, оставшийся со времен дошкольного детства, договариваются дpyг с дpyгом, пpедваpительно pаспpеделяя pоли, а также и в процессе самой игpы. Содержательное обсуждение вопpосов, связанных с pолями и контролем за выполнением правил игpы, становится возможным благодаpя включению детей в общую, эмоционально насыщеннyю для них деятельность.

В игре дети учатся помогать друг другу, учатся достойно проигрывать, формируется самооценка. Общение в игре ставит каждого на свое место. Дети развивают свои организаторские способности, укрепляют возможные качества лидера или тянутся за лидером в классе. Класс во главе с лидером - лучшая, наиболее естественная модель социализации ребенка принятия им норм общения и взаимодействия с людьми.

Детям необходимы игра и общество сверстников не только для развлечения, но и по другим исключительно важным причинам: играя, они привыкают к совместным действиям, приобретают навыки честного соревнования, учатся взаимодействовать друг с другом, подчиняясь законам коллектива и находя свое место в нем, и, главное, получают более верное представление о жизни .

Понимание людьми друг друга – это одна из острейших проблем не только школьных взаимоотношений, но эта проблема возникает на протяжении всей жизни человека. Игра помогает младшему школьнику выстроить систему взаимоотношений, межличностного взаимодействия, проявить свои лидерские умения. Она дает прочную основу, так сказать теоретическое моделирование будущих ситуаций, с которыми ребенок может встретиться в реальной жизни. Опыт подчинения и руководства в игре может воспитывать у школьников способность к самостоятельным решениям, к отстаиванию собственного мнения, поможет в некоторых ситуациях противостоять внушению и подавлению.

Игра – это непрерывная смена позиций. Умение вести себя в определенной роли, неважно будь это руководитель или подчиненный, формирует у школьника адекватную самооценку и способность воспринимать реально свое место в системе общественных отношений. Это формирует гибкость восприятия и общения, способность к эмпатии, быстрое переключение от одного вида деятельности или общения на другой. Играя, школьники «впитывают в себя» опыт общения более старших товарищей и взрослых людей. Игра позволяет пережить те эмоции, которые помогают младшему школьнику на игровом уровне уметь контролировать или воздерживаться от них.

Игровая ситуация направлена на формирование собственной позиции по тому или иному вопросу. Она позволяет ребенку донести «правильность» своего мнения, с помощью вербальной и невербальной коммуникации доказать свою правоту и логику суждений.

Умение донести до другого человека необходимую информацию, пусть даже это будет облачено в игровую форму - сложный и многоструктурный процесс. Младший школьник преодолевает различные сложности и сталкивается с коммуникативными барьерами, непониманием со стороны реципиента. Однако если игровая ситуация заранее продумана и сконструирована, то игровая задача будет достигнута, благодаря гибкости общения и коммуникации.

В нашем мире, где происходит обмен информации; и огромный информационный поток, который с каждым днем меняется, требует быстроты и гибкости восприятия и реакции на постоянно меняющуюся ситуацию, где общественные отношения настолько сложны и многообразны, необходимо быстро приспосабливаться и уметь адекватно реагировать на сложившуюся систему обмена и передачи информации. Научить младшего школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи – вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить школьника младшего возраста к взрослой жизни и профессиональному росту .

Таким образом, игра очень мобильна, ее задачи можно постоянно изменять и усложнять, что позволяет школьнику, который только входит в сложный мир общественных и межличностных отношений, уметь быстро приспосабливаться и реагировать, а так же уметь преподнести информацию согласно правилам и потребностям современного общества. В игре происходит не только формирование коммуникативных способностей, но еще и проецирование их на созданные имитационно условия существующего в реальном мире общения. Игра не только помогает развить и проявить свои коммуникативные умения и навыки, но и позволяет корректировать возникающие проблемы и трудности общения.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

1. Выявление первоначального уровня

Исходя из цели данной работы и необходимости дальнейшего изучения работы по формированию коммуникативных способностей личности младших школьников, мы провели опытно-экспериментальную работу. Исследование осуществлялось в Балыксинской средней общеобразовательной школе, в качестве испытуемых нами были выбраны учащиеся 3 классов в количестве 30 человек, 15 человек из которых обучаются в 3 «А» классе (контрольная группа) и 15 человек в 3 «Б» классе (экспериментальная группа).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.

1 этап – констатирующий этап опытно-экспериментальной работы. На этом этапе выявлялся первоначальный уровень сформированности коммуникативных навыков в обеих группах.

2 этап - формирующий этап опытно-экспериментальной работы. Он был направлен на формирование коммуникативных способностей личности младших школьников средствами игровых технологий.

3 этап - контрольный этап опытно-экспериментальной работы. Проводился с целью определения эффективности проводимых на формирующем этапе занятий по формированию коммуникативных способностей личности младших школьников средствами игровых технологий.

На констатирующем этапе работы нами было проведено анкетирование для анализа первоначального уровня развития коммуникативных способностей младших школьников в контрольной и экспериментальной группах.

Для этого была использована анкета, вопросы которой представлены в Приложении 1.

Учащимся предлагается 17 вопросов, на которые они могут ответить «Да», «Нет», либо «Не всегда». За каждый ответ «Да» начисляется 3 балла, «Не всегда» - 2 балла, «Нет» - 1 балл.

Вопросы анкеты относятся к направлениям, которые отслеживают степень ответственности каждого участника группы за качество выполнения общего задания взаимодействие с участниками группы, психологический комфорт, степень включенности в совместную работу группы. Суммировав баллы, набранные по каждому направлению, можно получить представление об уровне развития коммуникативных способностей каждого обучающегося.

Ключ к анкете

Степень ответственности каждого участника группы за качество выполнения общего задания (вопросы № 9, 12, 14, 15):

4-7 балла - низкий уровень;

8-10 – средний уровень;

11-12 – высокий уровень.

Взаимодействие с участниками группы (вопросы № 4, 5, 6, 16, 17):

5-8 балла - низкий уровень;

9-12 – средний уровень;

1. – высокий уровень.

Психологический комфорт (вопросы № 1, 2, 7, 8):

4-7 балла - низкий уровень;

8-10 – средний уровень;

1. – высокий уровень.

Степень включенности в совместную работу группы (вопросы № 3, 10, 11, 13):

4-7 балла - низкий уровень;

8-10 – средний уровень;

11-12 – высокий уровень.

Суммировав баллы, набранные по каждому направлению, можно получить представление об уровне развития коммуникативных навыков каждого учащегося:

17-29 баллов – низкий уровень;

30-42 – средний уровень;

43-51 - высокий уровень.

Сводная таблица результатов на констатирующем этапе в контрольной группе представлена в Приложении 2, в экспериментальной группе - в Приложении 3.

Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе в контрольной группе представлены в таблице 1.

Таблица 1

в контрольной группе

Уровень

Психологический комфорт

Степень включен-ности

Высокий

26,7%

26,7%

26,7%

Средний

53,3%

46,6%

53,3%

46,6%

Низкий

26,7%

26,7%

26,7%

Как свидетельствуют данные таблицы 1, в контрольной группе высокий и средний уровень ответственности каждого участника группы за качество выполнения общего задания показали 73,3% учащихся, высокий и средний уровень взаимодействия с участниками группы 72,3%, психологически в группе комфортно 80%, высокий и средний уровень включенности в работу группы показали 73,3%, что наглядно представлено на рис. 1.

Таким образом, в контрольной группе высокий уровень развития коммуникативных навыков показали 26,7% учащихся, средний уровень – 46,6%, низкий уровень – 26,7%.

Рис.1. Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе

в контрольной группе

Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе в экспериментальной группе представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе

в экспериментальной группе

Уровень

Степень ответственности за выполнение

Взаимодействие с участниками группы

Психологичес-кий комфорт

Степень включен-ности

Высокий

26,7%

26,7%

Средний

46,7%

53,3%

46,6%

53,3%

Низкий

33,3%

26,7%

26,7%

Как свидетельствуют данные таблицы 2, в экспериментальной группе высокий и средний уровень ответственности каждого участника группы за качество выполнения общего задания показали 66,7% учащихся, высокий и средний уровень взаимодействия с участниками группы 73,3%, психологически в группе комфортно 73,3%, высокий и средний уровень включенности в работу группы показали 80%, что наглядно представлено на рис. 2.

Таким образом, в экспериментальной группе высокий уровень развития коммуникативных навыков показали 20% учащихся, средний уровень – 53,3%, низкий уровень – 26,7%.

Рис. 2. Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе

в экспериментальной группе

Сравнивая результаты, полученные по показателям развития коммуникативных навыков в обеих группах, мы получили картину, представленную в таблице 3.

Таблица 3

Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков в контрольной и экспериментальной группе на констатирующем этапе

Контрольная

Экспериментальная

чел.

чел.

высокий

26,7%

средний

46,6%

53,3%

низкий

26,7%

26,7%

Данные таблицы 3 свидетельствуют, что высокий уровень развития коммуникативных навыков в контрольной группе выше на 6,7%, средний уровень развития коммуникативных навыков выше в экспериментальной группе на 6,7%, а низкий уровень развития коммуникативных навыков в обеих группах развитии одинаково (26,7%), что наглядно представлено на рис. 3.

Рис. 3. Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков

в контрольной и экспериментальной группе на констатирующем этапе

Таким образом, сравнивая результаты, полученные по показателям развития коммуникативных навыков в обеих группах на констатирующем этапе, можно отметить, что эти показатели практически одинаковы.

1. Формирование коммуникативных способностей младших школьников средствами игровых технологий

С целью дальнейшего формирования коммуникативных навыков у младших школьников нами была организована опытно-экспериментальная работа, цель которой - выявить влияние игровой деятельности на коммуникативные способности. С этой целью нами был подобран игровой материал с различным содержанием и видом деятельности.

При проведении занятий с использованием игровых форм с учениками 3 «Б» класса (экспериментальная группа) нами были соблюдены следующие условия:

соответствие игры учебно-воспитательным целям урок;

доступность для учащихся данного возраста;

умеренность в использовании игр на уроках.

Были выделены следующие типы игр и игровых ситуаций:

ролевые игры (инсценирование);

игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок-соревнование, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-КВН);

игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т.д.);

использование игры на определенном этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

различные виды внеклассной работы (экскурсии, вечера, проекты и т.п.).

Цель программы занятий - развитие навыков эффективного общения и уверенного поведения младших школьников.

Задачи :

Развитие личностных ресурсов учащихся в области коммуникативных умений и навыков.

Формирование умения слушать, высказывать свою точку зрения, умение аргументировать и отстаивать свою позицию.

Формирование моделей поведения, приводящих к компромиссному решению.

Выработка навыков бесконфликтного поведения.

Оказание содействия в преодолении психологических барьеров, мешающих процессу самовыражения.

Программа занятий направлена на:

1. Развитие и совершенствование коммуникативных навыков:

становление умения владеть средствами общения;

формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение к одноклассникам;

установление позитивных взаимоотношений с окружающими: выслушивание товарищей, корректное выражение своего отношения к собеседнику;

способность выражения собственного мнения, формирование позитивного образа «Я»;

формирование коллективного обсуждения заданий.

2. Развитие речевой деятельности:

приобретение знаний об окружающей действительности, способствующих улучшению социальных навыков;

формирование развернутой монологической и диалогической речи, умения правильно и последовательно излагать свои мысли, соблюдая правила построения сообщения;

расширение словарного запаса;

овладение планирующей функцией речи (ответы на вопросы в точном соответствии с заданием, умение выражать свои мысли в речи и развернуто рассказывать о последовательности выполнения работы).

Коллективное обсуждение многих заданий, предусмотренных программой, способствует формированию и развитию у детей навыков общения и совместной деятельности, умению выслушать точку зрения другого человека, планировать свои действия вместе с другими. В составе команды каждый ученик несет ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием.

Программа игровых занятий рассчитана на 37 занятий (3 часа в неделю на учебных занятиях и один раз в две недели внеклассное мероприятие). Продолжительность каждого занятия от 45 минут до 2 часов (таблица 4).

Таблица 4

Программа занятий и мероприятий

Дата

Занятие

Тема занятия

1.09

Внеклассное

Страна знаний см.Приложение 4

09.09

Окружающий мир

В гостях у осени см.Приложение 5

10.09

Внеклассное

Страна дорожных знаков см.Приложение 6

12.09

Литературное чтение

КВН по сказкам см.Приложение 7

14.09

Математика

Веселый поезд см.Приложение 8

19.09

Литературное чтение

Устное творчество русского народа

20.09

Русский язык

Интеллектуальное казино

23.09

Окружающий мир

Мы живем в Сибири

24.09

Внеклассное

Питание и здоровый образ жизни

28.09

Математика

Строим дом

03.10

Литературное чтение

Что за прелесть эти сказки

04.10

Русский язык

КВН

08.10

Внеклассное

Семейный проект

10.10

Литературное чтение

Алфавит

12.10

Математика

На планету чисел

14.10

Окружающий мир

Сбережем природу своего края

17.10

Литературное чтение

По произведениям Носкова

«Что? Где? Когда?»

18.10

Русский язык

Грамматический бой

24.10

Литературное чтение

Литературный КВН

26.10

Математика

Веселые математики

28.10

Окружающий мир

Природные зоны России

29.10

Внеклассное

Грязнули

31.10

Литературное чтение

По просторам окияна

01.11

Русский язык

По страницам занимательной грамматики

09.11

Математика

Путешествие с обезьянкой

15.11

Русский язык

Знатоки русского языка

18.11

Окружающий мир

Природное сообщество

19.11

Внеклассное

Здоровый образ жизни

23.11

Математика

Полет в космос

28.11

Литературное чтение

В гостях у гномиков

29.11

Русский язык

Игра по глаголу

12.12

Литературное чтение

Фольклорный КВН

13.12

Русский язык

КВН по частям речи

16.12

Окружающий мир

Наш сосед Китай

20.12

Русский язык

Связь слов в словосочетании

21.12

Обобщающий по всем предметам

Цветик-семицветик

24.12

Внеклассное

Добро в твоем сердце

Также во время проведения занятий использовались непродолжительные по времени игровые приемы на уроках русского языка, математики, литературного чтения и окружающего мира.

3.3. Анализ полученных результатов

Цель контрольного этапа: провести повторное анкетирование и определить изменения в уровнях сформированности коммуникативных навыков в экспериментальной и контрольной группах.

Сводная таблица результатов на контрольном этапе в контрольной группе представлена в Приложении 9, в экспериментальной группе - в Приложении 10.

Результаты проведения повторного анкетирования в контрольной группе представлены в Таблице 5.

Таблица 5

в контрольной группе

Уровень

Степень ответственности за выполнение

Взаимодействие с участниками группы

Психологический комфорт

Степень включен-

ности

конст.

контр.

конст.

контр.

конст.

контр.

конст.

контр.

Высокий

26,7%

26,7%

26,7%

33,3%

26,7%

33,3%

Средний

53,3%

46,6%

46,6%

53,3%

53,4%

46,6%

46,7%

Низкий

26,7%

26,7%

26,7%

13,3%

26,7%

Данные таблицы 5 свидетельствуют, что на контрольном этапе в контрольной группе показатели остались практически на прежнем уровне, что наглядно представлено на рис. 4.

Результаты проведения повторного анкетирования в экспериментальной группе представлены в Таблице 6.

Рис. 4. Результаты проведения анкетирования на контрольном этапе

в контрольной группе

Таблица 6

Результаты проведения анкетирования на контрольном этапе

в экспериментальной группе

Уровень

Степень ответственности за выполнение

Взаимодействие с участниками группы

Психологический комфорт

Степень включен-

ности

конст.

контр.

конст.

контр.

конст.

контр.

конст.

контр.

Высокий

26,6%

26,7%

26,7%

26,7%

33,3%

Средний

46,7%

46,7%

53,3%

53,3%

46,6%

53,3%

53,3%

Низкий

33,3%

26,7%

26,7%

26,7%

13,4%

6,7%

Данные таблицы 6 показывают, что в экспериментальной группе все показатели уровня развития коммуникативных способностей изменились. Так, высокий уровень развития ответственности за выполнение теперь показывают 26,6% (на констатирующем этапе – 20%), показатель среднего уровня остался без изменений, показатель низкого уровня уменьшился на 6,7%. На 6,7% увеличился показатель высокого уровня развития взаимодействия с участниками группы, на столько же уменьшился показатель низкого уровня развития, показатель среднего уровня остался без изменений. Высокий и средний уровень психологического комфорта показали на 6,7% учащихся больше, чем на констатирующем этапе, а низкий уровень выявлен у 13,3% учеников, что на 13,4% меньше, чем до начала эксперимента.

Также на 6,7% увеличился показатель высокого и среднего уровней степени включенности, что повлекло за собой соответственно снижение показателя по низкому уровню, который с 20% снизился до 6,7%, что наглядно представлено на рис. 5.

Рис. 5. Результаты проведения анкетирования на контрольном этапе

в экспериментальной группе

Сравнение общего показателя уровней развития коммуникативных способностей младших школьников на контрольном этапе в обеих группах представлено в таблице 7.

Таблица 7

Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков

в контрольной и экспериментальной группе на контрольном этапе

Уровни

Контрольная группа

Экспериментальная группа

констатирующий

контрольный

констатирующий

контрольный

чел.

чел.

чел.

чел.

Высокий

26,7%

26,7%

26,7%

33,3%

Средний

46,6%

53,3%

53,3%

Низкий

26,7%

26,7%

6,7%

Данные таблицы 7 свидетельствуют, что в экспериментальной группе высокий и средний уровни развития коммуникативных способностей на контрольном этапе показало на 6,7% учащихся больше, чем в контрольной группе. С низким показателем уровня развития в экспериментальной группе выявлено всего 6,7% учащихся, что на 20% меньше, чем в контрольной группе, что наглядно представлено на рис. 6.

Рис. 6. Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков

в контрольной и экспериментальной группах на контрольном этапе

Таким образом, результаты контрольного этапа показали, что в экспериментальной группе значительно повысились показатели уровня развития коммуникативных навыков. Следовательно, разработанная нами программа занятий с использованием игровых технологий имела положительный результат и позволила повысить уровень развития коммуникативных навыков среди школьников младшего возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе рассмотренной нами психолого-педагогической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в работе учителя начальных классов большое внимание уделяется игровым технологиям, выявлено их существенное значение для развития коммуникативных способностей.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивается потребность в общении.

Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить. Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания. С помощью игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи; у них воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности и коммуникативные навыки.

В процессе игровой деятельности дети учатся социальному взаимодействию, реализуют свои способности, знания, навыки и учатся жить в обществе. Благодаря играм, общению и обучению происходит личностный рост и интеллектуальное развитие ребенка. Также используя игры, общение становится более целенаправленным, поскольку появляется постоянное воздействие учителя, с одной стороны, и учебного коллектива - с другой.

Общение младшего школьника со сверстниками разворачивается в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы.

Ведь в игре дети самостоятельно общаются со сверстниками, их объединяет одна цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В игре ребенок становится членом коллектива, учится оценивать свои действия и поступки. Игра – это своеобразный, свойственный школьному возрасту способ усвоения общественного опыта. В младшем школьном возрасте можно успешно совершенствовать речь ребенка на основе его любознательности и интереса к игре. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период, способствует развитию коммуникативных способностей личности младшего школьника.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза в начале исследования подтверждена, цель и задачи работы достигнуты.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андреева Г.М. Социальная психология /- М.: Просвещение, 2006. - 289 с.

Аникеева Н.П. Воспитание игрой/Н. П. Аникеева. - М.: Март, 2004. -188 с.

Бабанский Ю.Н. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.Н. Бабанский. - М.: Просвещение, 2005.- 364 с.

Блонский П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. - М.: Академия, 2003. - 481 с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 2005. - 258 с.

Болотина Л.Р. Методика внеклассной работы в начальных классах / Л.Р. Болотина. - М.: Просвещение, 2008. - 252 с.

Брудный А.А. Психологическая герменевтика / А.А. Брудный. - СПб.: Питер, 2007. - 159 с.

Бюлер К. Духовное развитие ребенка / К. Бюлер. - М.: Прогресс, 2004. - 266с.

Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. Автореф. дисс. канд. психол. наук / Г.С. Васильев. - М.: 2007. - 15 с.

Воспитание школьников во внеучебное время. Сборник метод.материалов в помощь организатору внеклассной и внешкольной воспитательной работы. Под ред. Л.К. Балясной. - М.: Просвещение, 2007. - 222 с.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии - 2006. - № 6. - С. 62-76.

Дружинин В.Н Экспериментальная психология: Учебное пособие / В.Н. Дружинин.- М.: ИНФРА-М, 2007. - 256 с.

Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие / М.Г. Ермолаева. - СПб.: Питер, 2005. - 112 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 2008. - 401 с.

Каган, М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений / М.С. Каган. - М.: Литер, 2007. - 222 с.

Казарцева О.М. Культура речевого общения / О.М. Казарцева. - М.: Флинта, 2006. - 496 с.

Калечиц Т.Н. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися / Т.Н. Калечиц. - М.: Просвещение, 2003. - 364 с.

Карасева Н.И. Игра и ее возможности / Н.И. Карасева. - М.: Знание, 2003. - 241 с.

Клюева Н.В. Учим детей общению / Н.В. Клюева. - Ярославль, Наука, 2006. - 188 с.

Крупская Н. К. Ставить учебу ближе к окружающей жиз­ни / Н.К. Крупская. - М.: Знание, 2000. - 147 с.

Кукушин В.С. Педагогика / В.С. Кукушкин. - М.: МарТ, 2005. - 592 с.

Ланина И.Я. Развитие интереса школьника к предмету / И.Я. Ланина. - М.: Просвещение, 2006. - 299 с.

Леонтьев А.Н. Педагогическое общение / А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 2006. - 251 с.

Лисина М.И. Генезис форм общения у детей / М.И. Лисина. - М.: Академия, 2004. - 230 с.

Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - М.: Академия, 2007. - 296 с.

Макаренко А.С. Цель - воспитание/ А.С. Макаренко. - М.: Просвещение, 2005. - 353 с.

Методическая копилка. Для учителей начальных классов: Учебное пособие / Под ред. В.П. Шульгиной. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 320 с.

Моро М.И. Карточки с математическими заданиями и играми. 3 класс / М.И. Моро. - М.: Просвещение, 2003. - 111с.

Мудрик А.В. Характеристика общения у младших школьников / А.В. Мудрик. - Краснодар, 2003. - 234 с.

Назаретян А.П. Коммуникативность и коммуникативные способности / А.П. Назаретян. - М.: Наука, 2006. - 236 с.

Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие / П.И. Пидкасистый. - М.: Просвещение, 2006. - 269 с.

Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода / Я.А. Пономарев. - М.: Знание, 2008. - 193 с.

Ракитина М.Г. Математика: Дидактические материалы. 3 класс / М.Г. Ракитина. - М: Айрис-пресс, 2006. - 184 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 2006. - 485 с.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 2008. - 257 с.

Слободчиков В И. Актуальные проблемы педагогики и психологии развития / В.И. Слободчиков. - М.: Просвещение, 2003. - 333 с.

Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. - М.: Академия, 2000. - 360 с.

Технология игровой деятельности: Учеб. пособие / Л. А. Байкова Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина; Науч. ред. В.А.Фадеев. - Рязань: Изд-во РГПУ, 2006. - 237 с.

Ушинский К.Д. Игра для ребенка не игра, а действительность // Избранные педагогические сочинения. Т 2. М.: Изд-во Министерства просвещения, 1954. - 111 с.

Финогенов А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие/ А.В. Финогенов, В.Э. Филиппов. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2006. - 137 с.

Хейзинг Й. Игровая концепция культуры / Й. Хейзинг. - М.: Традиция, 2004. - 234 с.

Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры / С.А. Шмаков. - М.: Аспект Пресс, 2004. - 230 с.

Шуман С.Г. Педагогика детского общения / С.Г. Шуман. - М.: Экспресс, 2003. - 160 с.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учеб­ном процессе / Г. И.Щукина.- М.: Просвещение, 2006. - 273 с.

Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Новая школа, 2009. - 222 с.

Ясова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Роль игры в воспитании детей / А.П. Ясова. - М.: Педагогика, 2006. – 110 с.