Что можно приготовить из кальмаров: быстро и вкусно

Понятие «стиль общения» включает в себя нормы, методы, принципы, модели поведения людей и другие особенности. Манера разговора является зеркальным отражением нашего внутреннего мира, именно поэтому, каждый человек, облекая мысли в словесную форму, выбирает особенные средства и формы самовыражения.

Всегда правильно и вежливо общаться с людьми очень сложно. Каждый день нам приходится выражать свою точку зрения или делиться впечатлениями при разных обстоятельствах: дома, в кругу друзей и знакомых, на работе, в транспорте, на улице и др.

От конкретной обстановки зависит то, какой именно стиль общения мы выберем.

У меня очень узкий круг общения, иногда он сужается до рыбок.
Земфира Рамазанова

В процессе коммуникации важно не только высказать свое мнение, но и суметь донести свои мысли до собеседника (собеседников), поэтому очень важно выбрать эффективную манеру подачи информации.

1. Стиль делового общения

2. Авторитарный стиль общения

В таких случаях, все решения принимаются единолично и обсуждению не подлежат. Человек, выбирающий для себя такой стиль общения, как правило, использует различные способы подавления окружающих.

• Все поручения отдаются в приказном тоне.
• Отсутствие дискуссий, диспутов, обсуждений.
• Подавление любой инициативы.

3. Демократический стиль общения

В данном случае люди становятся активными участниками процесса общения . Люди получают возможность проявлять инициативу, анализировать ситуацию, принимать решения. Такая благоприятная атмосфера способствует возникновению творческих и нестандартных решений.

Особенности демократического стиля общения:

• Правильная мотивация.
• Поддержание благоприятной психологической обстановки.
• Предоставление возможности открыто высказывать свое мнение.

4. Либеральный стиль общения

В данном случае все члены группы находятся в равных условиях. С одной стороны, это хорошо, поскольку не поступает никаких команд сверху о том, как и что нужно делать, но с другой стороны, в такой обстановке очень сложно самоорганизоваться и заняться совместной деятельностью.

Человек, придерживающийся либерального стиля общения, не способен отстаивать свою точку зрения, он, скорее всего, будет прислушиваться к мнению большинства.

5. Межличностное общение

Индивидуальная манера выражения своих мыслей и чувств с помощью вербальных средств присуща каждому человеку. Наш индивидуальный стиль общения формируется в течение всей жизни, меняясь, трансформируясь, пополняясь новыми методами и приемами коммуникации.

Стиль отношений и характер взаимодействий в процессе руко­водства воспитанием детей создает в совокупности стиль педагогиче­ского общения. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Авторитарный стиль («разящие стрелы»)(по К. Левину) . Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пре­секает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия - приказ, указание, инструкция, выговор, даже редкая благодар­ность звучит как команда, а то и как оскорбление: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидала от тебя такого». Обнаружив ошибку, такой учитель высмеивает виновного, чаше всего не объясняя, как ее можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Попустительский (или либеральный - анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения строится на тактике невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Либеральный стиль («плывущий плот») (по К. Левину) . Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете нет никакой речи.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим . При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим.

Демократический стиль («возвращающийся бумеранг») (по К. Левину) . Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива. Учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к активному участию в обсуждении хода работы: видит свою задачу не только в контроле и координации, но и воспитании; каждый ученик поощряется, у него появляется уверенность в себе; развивается самоуправление. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывает индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого учителя - просьба, совет, информация.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагоги­ческого общения:

1. общение на основе увлеченности совместной творческой дея­тельностью;

2. общение на основе дружеского расположения;

3. общение - дистанция;

4. общение - устрашение;

5. общение - заигрывание.

В сути общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью лежит устойчиво-положительное отношение педагога к детям и делу, стремление совместно (а значит, и демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим поиском - наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса стиль общения, как свидетельствует опыт, вся система отношений с детьми у мастеров педагогического труда строится именно на этой основе.

Стиль педагогического общения на основе дружеского располо­жения тесно связан с первым. Показательным в этой связи является ответ Ш.Л. Амонашвили на им же самим заданный вопрос «Как мы можем воспитать ребенка, если он убегает от нас?» И далее сам отвечает: «Только духовная общность - и ничего, что может расколоть эту общность». Рассматривая систему взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко неодно­кратно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом: «По отношению к воспитанникам руководящий и педагогический персонал всегда должен быть вежлив, сдержан, за исключением тех случаев, когда требуется либо некоторое повышение тона в связи с новыми требованиями, либо такое же повышение в сторону большей его эмоциональ­ности - во время общих собраний, общих работ, отдельных прорывов в коллек­тиве. Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, пика сих вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой сто­роны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми».

Стиль общения - дистанция . Суть его в том, что в системе взаимоот­ношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете - я знаю». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к детям, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совме­стной работы с учащимися. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что довольно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Дистанция является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму - общение-устрашение . Этот стиль наиболее популярен у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Стиль общение - устрашение соединяет в себе отрицательное отно­шение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль обычно создает на уроке атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты.

Стиль общение - заигрывание представляет собой проявление либе­рализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к гостям. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. При­чиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой - отсутствие навы­ков профессиональной деятельности. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, педагоги начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Методы воспитания

Методы воспитания – это те способы воспитательного воздействия на личность, которые применяются учителем, тренером и коллективом с целью формирования у человека качеств, необходимых ему для успешного выполнения социальных ролей, для формирования нравственных убеждений, чувств и привычек нравственного поведения (Ж.К. Холодов, 2004, В.И. Белорусова, И.Н. Решетень, 1986).

Г.И. Щукина выделяет следующие методы воспитания:

1. Методы воздействия на сознание, чувства и волю воспитанника: метод убеждения, метод принуждения и пример.

2. Методы организации деятельности и формирование норм общественного поведения: педагогическое требование, приучение, упражнение, воспитывающие ситуации и соревнование.

3. Методы педагогического стимулирования и коррекции поведения: поощрение, наказание.

Ж.К. Холодов также выделяет:

4. Инновационно-деятельностные методы воспитания (обусловлены внедрением новых технологий): модельно-целевой подход, проектирование, алгоритмизация, творческая инвариантность.

5. Неформально-межличностные методы (осуществляются через личностно значимых людей, авторитетных из числа друзей и близких).

6. Тренингово-игровые методы (обеспечивают овладение индивидуальным и групповым опытом, а также коррекцию поведения и действий в специально заданных условиях): социально-психологические тренинги, деловые игры.

7. Рефлексивные (основаны на индивидуальном переживании, самоанализе и осознании собственной ценности в реальной действительности).

В отечественной педагогике главным методом воспитания яв­ляется метод убеждения , так как ему принадлежит определяющая роль в формировании важнейших качеств человека - научного мировоззрения, сознательности и убежденности.

Метод убеждения заключается в том, чтобы разъяснить зани­мающимся нормы поведения, установленные, сложившиеся тра­диции, а при совершении каких-либо проступков - их амораль­ную сторону с целью осознания ее провинившимся и предупре­ждения проступка в последующее время.

В применении метода убеждения используются два основных неразрывно связанных средства: убеждение словом и убеждение делом.

Наиболее распространенными приемами и средствами убеж­дения словом являются: разъяснение, доказательство, опровер­жение, сравнение, сопоставление, аналогия, ссылка на автори­тет и др. Убеждение словом должно органически сочетаться с убеж­дением делом, практикой.

При убеждении делом наиболее часто используются следую­щие приемы: показ занимающемуся ценности и значимости его действий и поступков; поручение практических заданий, способ­ствующих преодолению сомнений, ложных взглядов; анализ жиз­ненных явлений, опровергающих ошибочные взгляды; личный пример преподавателя (тренера) и др.

Метод упражнения (метод практического приучения). Позволяет каждому преподавателю (тренеру) и самому занимающемуся бы­стрее достичь желанной цели: слить воедино слово и дело, сфор­мировать устойчивые качества и черты характера. Его сущность состоит в такой организации повседневной жизни и деятельнос­ти, которая укрепляет их сознание, закаляет волю, способствует формированию привычек правильного поведения. В основе при­учения лежит упражнение в определенных морально-волевых про­явлениях.

Упражнение как специальная, многократно повторяемая че­ловеком деятельность необходима для совершенствования на­выков поведения в различных ситуациях как результат повыше­ния сознательности. Упражнение в воспитании отличается от упражнения в обучении. В первом случае оно тесным образом связано с одновременным повышением сознательности, а во втором - направлено на отработку навыков и умений до высо­кой степени автоматизма и роль сознания в действиях несколь­ко снижается.

Для совершенствования моральных и других профессионально важных качеств большое значение имеет системный подход к уп­ражнениям, который включает в себя последовательность, пла­новость, регулярность. Это значит, что педагог по физическому воспитанию и спорту должен планировать объем и очередность нагрузок, влияющих на развитие положительных привычек, на совершенствование волевых качеств.

Надо не только разъяснять, но и постоянно, настойчиво уп­ражнять занимающихся в дисциплинированном, культурном по­ведении, в точном выполнении спортивных правил, традиций, пока эти нормы не станут привычными.

Наглядный пример . Суть этого метода состоит в целенаправлен­ном и систематическом воздействии преподавателя (тренера) на занимающихся личным примером, а также всеми другими вида­ми положительных примеров, призванных служить образцом для подражания, основой для формирования идеала поведения и сред­ством самовоспитания.

Воспитательная сила примера основывается на естественном стремлении людей к подражанию, особенно молодых. Пример легче воспринимается и усваивается тогда, когда он взят из зна­комой всем сферы деятельности. В качестве воспитательных при­меров педагог использует случаи из жизни своего коллектива (высокие спортивные достижения его отдельных учеников в ре­зультате многолетнего и упорного труда на тренировках и т.д.), примеры проявления высоких нравственных качеств выдающи­мися спортсменами на ответственных международных сорев­нованиях и др.

В воспитательной работе следует больше пользоваться положи­тельными примерами. Если преподаватель (тренер) пользуется отрицательным примером, то надо умело показать аморальную сторону примера, чтобы вызвать осуждение со стороны занима­ющихся.

Метод поощрения . Поощрение представляет собой специфичес­кую упорядоченную совокупность приемов и средств морального и материального стимулирования. Моральное и материальное поощрение активно помогает человеку осознать степень труда в до­стижении общей задачи, осмыслить свое поведение, закрепить положительные черты характера, полезные привычки.

В физической культуре и спорте к числу поощрений относятся: одобрение, похвала педагога в ходе занятий и перед строем, награждение грамотой, медалью за высокие спортивно-техничес­кие результаты, присвоение звания мастера спорта и др.

Метод наказания (принуждения) . Под методом наказания (при­нуждения) понимается система средств и приемов воздействия на занимающихся, нарушающих законы, нормы морали, с целью исправить их поведение и побудить добросовестно исполнять свои обязанности.

Наказание за совершенный проступок налагается для того, чтобы провинившийся понял свою ошибку. Оно может быть в форме осуждения проступка (замечание педагога, сделанное сра­зу или затем перед строем), вынесения выговора, временного исключения из состава спортивной команды, наложения дисцип­линарного взыскания и др.

Степень наказания должна соответствовать проступку. Поэтому прежде всего необходимо глубоко разобраться в существе про­ступка, выяснить его мотивы, обстоятельства, при которых он был совершен, прежнее поведение человека, особенности его личности, а также стаж занятий физической культурой или спортом. Все это позволяет верно оценить нарушение и опреде­лить меру взыскания, которое окажет наибольшее воспитатель­ное воздействие на занимающегося, совершившего проступок.

Для определения меры наказания очень важно знать, как провинившийся относится к совершенному проступку, как его сам оценивает и как реагирует на взыскание. Ведь недаром гово­рят, что признание ошибки - половина исправления.

Наказание за проступок оказывает положительное влияние толь­ко тогда, когда оно применено правильно, с учетом характера проступка и его влияния на окружающих.

Похожая информация.

№76 Стили педагогического общения

Стиль-это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Он учитывает особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива. Стиль общения педагога с детьми - это категория социальная и нравственная.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Вместо односторонних воздействий педагога на учащихся - общая творческая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством. О таких учителях говорят: «За ним дети (ученики) буквально по пятам ходят!»

2. Общение на основе дружеского расположения. Это тоже продуктивный стиль педагогического общения. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор общения, а вместе с увлеченностью совместным делом может иметь и деловую направленность. Однако дружественность, как и любое эмоциональное настроение в процессе общения, должна иметь меру. Нельзя превращать ее в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе.

3. Общение-дистанция. Это довольно распространенный стиль общения, которым пользуются как начинающие, так и опытные педагоги. Суть его в том, что во взаимоотношениях педагога и учащихся постоянно обеими сторонами ощущается дистанция во всех сферах общения, в обучении - со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Этот стиль не способствует созданию творческой атмосферы. Но это не означает, что дистанция вообще не должна существовать, она необходима в общей системе отношений ученика и педагога, в их совместном творческом процессе и диктуется логикой этого процесса, а не просто волей учителя.

4. Общение-устрашение. Это негативная форма общения. Чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность с учениками. Такое общение разрушает творческую деятельность, представляет собой сугубо регламентирующую коммуникативную систему, ограничивающую творческий поиск детей.

5. Общение-заигрывание. Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль, характерно для молодых учителей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет, что противоречит требованиям педагогической этики.

Демократический стиль общения

Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Авторитарный стиль общения

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание - основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом - негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристи­ки. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» - «автократа» - возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.

№ 77 Модели педагогического общения

У науковій літературі визначаються різні моделі педагогічного спілкування викладача. Так, залежно від ролі, яку він виконує в комунікативному акті, М. Тален виділяє такі моделі спілкування:

 модель «Сократа», коли педагог, захоплюючись методом дискусії, постійно провокує їх виникнення в аудиторії;

 модель «керівника групової дискусії», коли викладач докладає активних зусиль для погамування суперечок між учасниками навчально-виховного процесу, спонукає їх до досягнення згоди й організації співробітництва;

 модель «майстра», коли педагог є для вихованців взірцем гідної особистості, поведінку якої вони прагнуть наслідувати;

 модель «генерала», коли викладач будує свої стосунки з іншими учасниками навчально-виховного процесу на основі певних наказів, котрі вони мають бездумно виконувати;

 модель «менеджера», коли педагог виявляє себе як ефективний організатор, здатний організувати колективну діяльність, водночас використовуючи індивідуальний підхід до кожного учасника, заохочуючи до його самостійності та ініціативності;

 модель «тренера», коли викладач, орієнтуючись на запланований кінцевий результат, надихає інших партнерів спілкування на його досягнення;

 модель «гіда», коли педагог вирізняється широкою ерудованістю, йому притаманна лаконічність, витримка й точність .

 диктаторська модель («Монблан») – педагог, підносячись над аудиторією, немовби гірська вершина, не враховує інтереси та потреби її учасників, роль спілкування зводить до трансляції інформації;

 неконтактна модель («Китайська стіна») – викладач постійно демонструє зневагу, зверхнє ставлення до тих, кого він навчає;

 модель диференційованої уваги («Локатор») – педагог під час комунікативного процесу зосереджує свою увагу на частині аудиторії, виділеній за певною ознакою, водночас ігноруючи решту її учасників;

 модель негнучкого реагування («Робот») – послідовність дій викладача має за основу певний алгоритм, що не враховує специфіки наявної комунікативної ситуації. Це може викликати необхідність внесення певних змін у процес спілкування;

 гіперрефлективна («Гамлет») – викладач виражає постійний сумнів в адекватності сприйняття власної персони та своїх слів з боку інших учасників спілкування;

 гіпорефлективна модель («Тетерук») – педагог, перебільшуючи значення власних слів, не реагує на зауваження чи запитання молодих людей, ігнорує їхні інтереси й потреби.

Вивчення викладачем специфічних ознак перелічених вище моделей педагогічного спілкування дає змогу правильно ідентифікувати власну модель спілкування. У свою чергу, це дозволяє йому адекватно оцінити сильні та слабкі сторони своєї комунікативної поведінки. Зрозуміло, що комунікативно ефективний педагог має створювати таку модель спілкування, яка допомагає будувати конструктивний діалог зі студентами чи учнями, враховуючи їхні власні цілі і потреби, а також результативно досягати поставлених навчальних і виховних цілей, гнучко реагуючи на будь-які зміни в комунікативній ситуації.

№ 78 Составляющие повышения уровня культуры речи

№ 79 Стили общения

Индивидуальность человека в отношениях с другими людьми определяет его стиль общения, под которым принято понимать систему принципов, норм, методов, приемов взаимодействия и поведения индивида. Наиболее ярко стиль общения проявляется в деловой и профессиональной сфере, в отношениях между деловыми партнерами или между руководителем и подчиненным. Именно поэтому проблема стиля лучше исследована в сфере лидерства - руководства.

Известной является классификация К. Левина, который выделил три стиля лидерства (руководства):

демократичный (коллегиальность, поощрение инициативы);

либеральный (отказ от управления, устранение от руководства).

Согласно указанных стилей лидерства - руководства описываются и стили общения.

Для описания указанных стилей используются и другие названия:

директивный (командно-административный, авторитарный, при котором человек во взаимодействии с другими является сторонником единоначалия, подчинения их собственной воли, своим приказам, правилам, инструкциям);

коллегиальный (демократический, за которого человек учитывает в общении самостоятельность, инициативность, активность других, доверяет им);

либеральный (при котором человек практически не управляет ситуацией общения, не проявляет коммуникативных способностей, потворствует прочим, проблему если и обсуждает, то формально) ;

Как видим, у каждого человека складываются определенные стереотипы взаимодействия с другими, которые и определяют ее стиль общения.

Известно ряд исследований, в которых указывается на определенную связь между стилем общения, типу поведения человека, его отношением к деятельности и социокультурными особенностями взаимодействия:

стиль отражает устоявшиеся способы деятельности определенного типа человека, он тесно связан с психологическими особенностями его мышления, принятия решений, проявления коммуникативных свойств и т.п.;

стиль общения не является врожденным качеством, а формируется в процессе взаимодействия и изменяется, поэтому его можно корректировать и развивать;

описание и классификация стилей общения в определенной степени воспроизводят содержание характеристики деловой сферы: специфика поставленных задач, отношений и т.д.;

социально-экономические, политические, социально-психологические и другие внешние факторы влияют на характер формирования стиля общения;

стиль общения обусловлен культурными ценностями ближайшей среды, его традициями, устоявшимся нормам поведения и т.д.

Относительно последней особенности, то здесь речь идет о связи стиля общения с национальной культурой. Практика межличностного взаимодействия показывает, что стили общения, которые являются эффективными в одной культуре, могут не срабатывать в другой. Особенно это касается деловой сферы. Поэтому при установлении деловых контактов следует учитывать тот факт, что деловые люди, воспитанные в разных национальных традициях и условиях, придерживаются и разных мнений относительно поведения и налаживания социальных контактов.

Стиль общения имеет как объективную, так и субъективную основу. С одной стороны, он зависит от моральных норм, социокультурных, социально-экономических и политических факторов, сложившейся системы отношений, а с другой, - от личностных особенностей человека.

В сфере управления на сегодня действует несколько подходов к анализу стилей руководства, а отсюда - и стилей общения, связанных с определенным соотношением субъективного и объективного в процессе установления деловых контактов.

Относительно первого подхода, то он опирается преимущественно на структуру личностно-деловых качеств руководителя. То есть каждый руководитель представляет собой индивидуальность в том смысле, что имеет неповторимое сочетание проявления отдельных структурных компонентов личностно-деловых качеств.

В соответствии с данным подходом созданы две классификации: на основе первой выделяют структуры «руководитель - политический лидер», «специалист», «организатор», «наставник», «товарищ», которые в идеальной системе управления гармонично сочетаются, а на основе второго - в процессе управления применяются авторитарный, коллегиальный и либеральный стили руководства.

Нужного эффекта можно достичь в том случае, если руководитель умеет применять стиль, адекватный ситуации. Что касается второго подхода, то он опирается на объективные факторы в управлении, в связи с чем различают деловой, компанейский и кабинетный стили.

В зависимости от направленности личности стили общения делятся на: исполнительный (ориентация человека на официальную субординацию и межличностные контакты) и инициативный (ориентация человека на дело и на себя).

Когда собеседник стремится достичь успеха в общении и деятельности, контролируя других, его стиль называют агрессивным . Если в разговоре человек сохраняет эмоциональную дистанцию, независимость в общении, ее стиль характеризуют как отчужденный .

Выделяют также альтруистические (желание помогать другим), манипулнтивные (достижения собственных целей),миссионерские (осторожное воздействие на другого) стили общения.

В условиях, когда партнер по общению проявляет внимание к другому партнеру, его стиль считают внимательным . Внимательный стиль общения может иметь следующие признаки: высказывания благодарности другому в тактичный форме, проявление внимания к личностных проблем собеседника, умение выслушать партнера и посочувствовать ему, готовность прийти на помощь и т.д.

В современной деловой сфере общения получил распространение так называемый трансформационный стиль . Деловые люди, исповедующие этот стиль, обращаются к высоким идеалам и моральным ценностям собеседников, стимулируя их изменять предварительные цели, потребности и старание.

Способы общения и поведение деловых людей строятся таким образом, чтобы продемонстрировать свою уверенность в разговоре, быть примером для подчиненных, вдохновить их на достижение поставленных целей. В целом стиль общения обычно остается постоянным при определенных ситуациях, но если меняются обстоятельства, то возможны адаптация, переход до другого стиля или комбинации стилей.

Большинство людей имеют доминирующий стиль, а также один или несколько запасных, которые проявляются тогда, когда невозможно применить основной. Вместе с тем ни один из названных здесь стилей общения не является универсальным. В одних случаях эффективным может быть альтруизм, консультирование или манипулирование, при иных обстоятельствах - делегирование, отчуждение или авторитаризм.

Согласно авторитарному стилю лидер все решения принимает единолично, отдает приказы, делает указания. Он всегда точно определяет «границы компетентности» каждого, то есть жестко определяет ранг партнеров и подчиненных. При авторитарном стиле общения, решения принятые на верхних этажах иерархии, поступают вниз в виде директив (именно поэтому этот стиль часто называют директивным). При этом лидер (руководитель) не любит, чтобы директивы подлежали обсуждению: их, по его мнению, принадлежит неоспоримо выполнять.

За лидером остается также в роли прерогативы контроль и оценка эффективности деятельности. У руководителей (лидеров) с таким стилем общения, как правило, наблюдается завышенная самооценка, самоуверенность, агрессивность, склонность к стереотипам в общении, черно-белое восприятие подчиненных и их действий. Люди с авторитарным стилем взаимодействия имеют догматические мышления, при котором только один ответ правильный (в основном это - мнение руководителя), а все другие ошибочные. Итак, дискутировать с таким человеком, обсуждать принятые ею решения - это пустая трата времени, ведь инициатива других таким человеком не поощряется.

Авторитарный стиль общения, когда руководитель единолично решает, что нужно сделать. Склонен полностью подавлять подчиненных, думает, что всё знает и умеет, но от квалифицированных работников чаще избавляется, т.к. побаивается их. Соблюдает жесткую дисциплину, избранных поощряет.

Среди достоинств этого стиля общения можно назвать:

четкость и оперативность управления;

сокращенное время для принятия решений;

видимое единство управленческих действий;

позволяет быстрее справиться с трудностями становления и пр.

неудовлетворенность трудом;

подавление инициативы;

бюрократия руководства и пр.

№81 Демократический стиль общения

Что касается демократического стиля общения, то для него свойственны коллегиальное принятие решений, поощрение активности участников коммуникативного процесса, широкая информированность всех, кто участвует в дискуссии о решаемой проблеме, о выполнении намеченных задач и целей. Все это способствует тому, что каждый из участников общения добровольно берет на себя ответственность за выполнение задания и осознает его значимость в достижении общей цели. При этом участники обсуждения проблемы, в условиях демократического стиля взаимодействия, - это не только исполнители чужих решений, а люди, которые имеют свои ценности и интересы, проявляют собственную инициативу. Именно поэтому названный стиль способствует росту инициативности собеседников, количества творческих нестандартных решений, улучшению морально-психологического климата в группе. Таким образом, если для авторитарного стиля общения свойственным является выделение своего «Я», то лидер-демократ учитывает во взаимодействии с другими их индивидуально-психологические свойства, изучает их потребности, интересы, причины спада или рост активности на работе, определяет средства воздействия и т.д., т.е. актуализирует «Мы» в налаживании социальных и деловых контактов.

Демократический стиль общения – предусматривает, что для принятия решения требуется их обсуждение.

Этот стиль позволяет:

раскрыть творческий потенциал работника, поощряет инициативу;

эффективно использует мотивацию;

присутствует удовлетворенность трудом;

поддерживается благоприятный психологический климат и т.д.

№ 82 Либеральный стиль общения

При либеральном стиле общения характерной чертой является незначительная активность руководителя, который может и не быть лидером. Такой человек проблемы обсуждает формально, подвергается различным влияниям, не проявляет инициативы в совместной деятельности, а часто и не желает или неспособен принимать любые решения. Руководитель с либеральным стилем общения характеризуется во взаимодействии с другими перекладыванием производственных функций на их плечи, неумением в процессе делового взаимодействия влиять на ее результат, старается избежать любых инноваций. О человеке либерале, можно сказать, что он в общении «плывет по течению», часто уговаривает своего собеседника. В конце концов, при либеральном стиле взаимодействия, типичной становится ситуация, когда активные и творчески сориентированые сотрудники начинают использовать рабочее место и время для деятельности, не связанной с общим делом. Рассматривая либеральный стиль общения, можно отметить одну отличительную от вышеназванных особенность – в нем руководитель является членом группы, мягок, покладист. Работникам при таком стиле предоставляется возможность самоуправления.

№83 Деловой разговор

№84 Спор, полемика

Поле́мика - Разновидность спора, отличающаяся тем, что ос­новные усилия спорящих сторон направлены на утверждение своей точки зрения по обсуждаемому вопросу. Наряду с дискуссией полемика является одной из наиболее распростра­нённых форм спора. С дискуссией её сближает наличие достаточно определённого тезиса , выступающего предметом разногласий, из­вестная содержательная связность, предполагающая внимание к аргументам противной стороны, очерёдность выступлений споря­щих, некоторая ограниченность приёмов, с помощью которых опровергается противная сторона и обосновывается собственная точ­ка зрения. Вместе с тем полемика существенно отличается от дискуссии . Если целью дискуссии являются прежде всего поиски общего согласия, того, что объединяет разные точки зрения, то основная задача полемики - утвержде­ние одной из противостоящих позиций. Полемизирующие стороны менее, чем в дискуссии , ограничены в выборе средств спора, его стратегии и тактики. В полемике, как и в споре вообще, недопустимы не­корректные приёмы (подмена тезиса, аргумент к силе или к неве­жеству, использование ложных и недоказанных аргументов и т.п.). В полемике может применяться гораздо более широкий, чем в дискуссии , спектр корректных приёмов. Большое значение имеют, в частности, инициатива, навязывание своего сценария обсуждения темы, вне­запность в использовании доводов, выбор наиболее удачного вре­мени для изложения решающих аргументов и т.п. Хотя полемика и направлена по преимуществу на утверждение своей позиции, нужно постоянно помнить, что главным в споре является достижение истины. Победа ошибочной точки зрения, добытая бла­годаря уловкам и слабости другой стороны, как правило, недолговеч­на, и она не способна принести моральное удовлетворение.

Cпор - обсуждение, при котором «сталкиваются» различные точки зрения.

Ведь спор состоит из доказательств. Один доказывает, что такая-то мысль верна, другой - что она ошибочна.

Карандашев В. Н. Стиль педагогического общения

(Карандашев В. Н. Основы психологии общения. Челябинск, 1990.- С. 4-16.)

Стиль педагогического общения представляет собой син­тетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися.

В современной педагогической психологии известны раз­ные классификации стилей педагогического общения. Мы не будем на них останавливаться, поскольку они достаточно хо­рошо рассмотрены в работе А.А. Леонтьева «Педагогическое общение». За основу возьмем одну, с нашей точки зрения, наи­более четкую и универсальную. Еще в 30‑х гг. немецким пси­хологом Куртом Левиным была предложена классификация сти­лей воспитания, при которой выделяют три стиля: «автократический», «демократический» и «свободный». А.А. Бодалев выделил такие стили, как «автократический», «либеральный» и «демократический». Н. Ф. Маслова рассматривает два ос­новных стиля руководства учителя: «демократический» и «авто­ритарный».

Мы возьмем за основу характеристику трех стилей обще­ния: авторитарного, демократического и либерального. Будем при этом иметь в виду, что в чистом виде описанные типы встречаются редко. Последовательно рассмотрим отличающие их признаки. Многие из них в качестве характеристик процес­са общения будут раскрыты в последующих главах. Поэтому будем считать данную главу вводной.

Разделение функций между учителем и учащимися

Авторитар. Берет на себя слишком много функций, даже те, с которыми должны справляться учащиеся. Например, класс­ный руководитель, записав в плане учебно-воспитательной ра­боты: «помочь в проведении комсомольского собрания», не­редко подменяет собой комсорга и комсомольское бюро как в подготовке, так и в проведении комсомольского собрания. Определяет повестку дня, что, когда и как нужно подгото­вить, на самом собрании следит за дисциплиной и ходом соб­рания. На долю комсорга и комсомольского бюро остаются только исполнительские функции. То же самое нередко про­является у авторитара при подготовке и проведении других мероприятий, особенно в средних классах. Классный руководитель подбирает материал для выступления учащихся, про­веряет их готовность.

Причем опять учащимся доверяются только исполнитель­ские функции. И это типично для учителя авторитарного сти­ля: сам выполняет руководящие и организаторские функции, а учащимся доверяются только исполнительские. Учащиеся могут получить только минимум организаторских функций, да и то не всегда.

Такой характер отношений педагога и учащихся в учебной работе Ш.А. Амонашвили назвал императивным обучением. «Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, дик­тует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоми­нать, выполнять, отвечать. А если ученик не захочет действо­вать подобным образом? Тогда педагог может сразу пустить в ход многообразные санкции, специальные меры принуждения, среди которых особо важную роль будут играть отметки, этот "кнут и пряник" процесса обучения».

В основе этого - недоверие к возможностям учеников. В то же время учитель авторитарного типа не замечает, что инфан­тилизм учащихся, их безынициативность и несамостоятель­ность в значительной степени следствие его авторитарных тенденций к гиперопеке. Именно гиперопека учителей и ро­дителей, их стремление все проверить, все проконтролировать, не доверяя слабо пробуждающимся силам и возможностям де­тей, приводит к формированию безответственности, безыни­циативности, инфантилизма.

Демократ. Для учителя с демократическим стилем обще­ния характерно оптимальное разделение функций между со­бой и учащимися. Оптимальное - это значит учитывающее особенности возраста, уровень развития коллектива, призна­ки взросления детей.

Общая закономерность здесь такова: чем старше возраст учащихся, чем выше уровень развития коллектива, чем боль­ше признаков взрослости у ребенка, тем большее число функ­ций, в том числе функций руководства и организации, долж­но передаваться учащимся. Учитель-демократ понимает, что для формирования у детей ответственности на них нужно воз­лагать ответственность. Чтобы развить инициативность, нужно уважать даже не вполне разумную инициативу детей или, по крайней мере, не подавлять ее. Чтобы предотвратить ин­фантилизм, важно уважать ростки взросления ребенка и вся­чески их питать. Учитель-демократ в отличие от авторитара умеет замечать эти ростки взросления и не боится доверять детям.

Либерал. Даже часть своих функций передает учащимся, т. е. по существу уходит от руководства детским коллективом. Для него характерны безынициативность, низкая активность и недостаточно развитая ответственность в выполнении сво­их функций. В связи с этим наблюдается склонность пустить дела на самотек. Проявляется также переоценка возможно­стей ребенка.

Соотношение требовательности и уважения к личности

Aemopumap. При высоком уровне требований, предъявля­емых к учащимся, при повышенной строгости и даже жестко­сти в воздействии на них у учителя такого типа недостает ува­жения и доверия к личности растущего человека. Живет по принципу: «Доверяй, но проверяй» в его крайней интерпрета­ции с акцентом на контроль, т.е. любое доверие должно быть проверено. А это лишает доверие его сути, т.е. превращает в недоверие.

Демократ. Суть демократизма в этом отношении хорошо выражается известной педагогической формулой: «Максимум требований к личности и максимум уважения к ней». Кратко и ясно. Но когда дело доходит до конкретной реализации этой формулы в поведении учителя, возникает множество вопро­сов. В чем проявляется требовательность? В чем проявляется уважение? То есть поведенческая реализация этой формулы представляет собой непростую задачу.

Либерал. Выполнение предъявляемых требований учащим­ся не проверяется. Если же учитель узнает, что его требование не выполнено, то на выполнении больше не настаивает, т.е. требовательности у такого учителя явно недостает. В то же вре­мя уважение к ученикам, умение их понять не приводит к успе­ху вследствие неуважения к учителю со стороны учеников.

Соотношение прямых и обратных связей

Авторитар. Основные формы его связи с учащимися - объяснение, разъяснение, указание, инструктирование, выго­вор, благодарность и т.п., т.е. достаточно очевиден директив­ный характер этих связей. Такой учитель ориентирован на до­минирование, «дирижирование», «командование» во всех си­туациях педагогического общения, ожидает беспрекословного послушания и повиновения. Прямые связи явно преобладают над обратными. Учитель авторитарного типа не испытывает потребности в обратной связи. Действует обычно самостоя­тельно, не считаясь с мнением окружающих. Мнение учеников для него мало значит. Гораздо важнее мнение вышестоящего руководства, на которое он прежде всего и ориентируется. Яв­но преобладает формальный подход к обучению и воспитанию.

Вольно или невольно подавляет инициативу или, по край­ней мере, не использует ее. Почему? Потому что считает, что «все знает сам». Интересы воспитания по сравнению с «инте­ресами дела» отходят на второй план.

Демократ. Проявляется оптимальное сочетание прямых и обратных связей. Испытывает явную потребность в обратной связи от учеников о том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности. Охотно принимает инициа­тиву, если она целесообразна. Но способен принять даже не­реальную инициативу (если, конечно, ее нереальность не оче­видна) ради интересов воспитания, ради привития любви к инициативе.

Либерал. Обратные связи (от учеников к учителю) явно преобладают над прямыми (от учителя к ученикам). Учитель находится полностью во власти ученических мнений, посто­янно пытается их учесть, но это ему далеко не всегда удается, поскольку мнения самих учащихся могут быть противоречи­выми. В связи с этим часто ситуативен, непоследователен в принимаемых решениях и действиях. Недостаточно решителен в трудных ситуациях. Слишком редко прибегает к директив­ным воздействиям (даже если этого требует стечение обстоя­тельств). Любит инициативу, охотно ее принимает, но некри­тичен в ее оценке. Нередко вынужден идти на поводу у уча­щихся, поскольку ему часто не хватает собственного мнения.

Учет межличностных отношений, сложившихся в коллективе

Авторитар. При организации работы в классе не учитывает межличностные отношения, сложившиеся в коллективе. Для него отношения симпатии-антипатии между отдельными уча­щимися пли группами не имеют никакого значения. Вследст­вие этого нередко непроизвольно усиливает отношения напря­женности, неприязни между отдельными детьми. «Интересы дела» он ставит гораздо выше учета межличностных симпа­тий-антипатий, межличностных тяготений. Правда, при вни­мательном наблюдении и анализе нередко оказывается, что за «интересами дела», «интересами коллектива» кроются эго­центрические мотивы тина «чести мундира», ложно понима­емого авторитета и т. п.

Демократ. При организации учебной и воспитательной ра­боты в классе старается по возможности учитывать межлично­стные отношения, сложившиеся в коллективе. Использование знаний "О симпатиях-антипатиях между детьми, межличност­ных тяготениях в группе считает важным условием успешной организации работы в классе. Но при этом, как правило, не жертвует интересами общего дела, интересами коллектива. Умеет прибегнуть к директивному решению (его необходи­мость учащимся объясняется), если дальнейший учет отдель­ных симпатий пойдет во вред общему делу.

Либерал. Учитель с либеральным стилем руководства в учеб­ной и воспитательной работе старается учитывать взаимоот­ношения в группе, но при этом нередко вынужден жертвовать интересами дела. В обсуждении проблем того, кто с кем хочет работать, кто что хочет делать, часто уходит слишком далеко от сути и цели групповой работы. Все это является следстви­ем неумения педагога-либерала даже в случае необходимости прибегнуть к директивному решению.

Отношение к неформальному лидеру в классе

более дисциплинированным, исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На треть­ем - «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управля­емые. Самые нелюбимые - независимые, активные и уверен­ные в себе школьники. Хотя эти результаты получены при обследовании американских учителей, такие тенденции, ви­димо, характерны и для наших педагогов. На наш взгляд, та­кое отношение к независимым, активным, уверенным школь­никам типично именно для учителя-авторитара. А давайте подумаем: не такого ли типа школьники часто становятся не­формальными лидерами? Нелюбовь учителя-авторитара к та­ким ученикам, видимо, объясняется его тревогой за свой ав­торитет. В связи с этим он пользуется любой ситуацией, ко­торая может дискредитировать ученика в глазах товарищей. В ряде случаев может и преднамеренно создавать такие ситуа­ции. Однако чем старше школьники, тем меньше вероятность «успеха» в применении этого приема. Подростки и старшие школьники чаще всего замечают истинные мотивы такого по­ступка педагога. «Успех» может быть достигнут только в том случае, если класс разделен на противоборствующие (сопер­ничающие) группировки. Если ироническое, едкое, издеватель­ское или ехидное замечание будет адресовано лидеру одной из группировок, то оно будет поддержано соперничающей груп­пировкой в классе. То есть учитель своей попыткой дискреди­тировать авторитет одного из неформальных лидеров в классе еще более ухудшит психологический климат в классе.

Демократ. Совсем другую тактику взаимоотношений с не­формальным лидером избирает педагог с демократическим стилем. Своей первой задачей он ставит установление пози­тивных отношений с этим лидером. А потом использует эти отношения для укрепления дисциплины и сплоченности в клас­се. Например, если учитель хочет в чем-то убедить класс, то он прежде всего старается убедить в этом неформального ли­дера, а потом совместно с ним убеждает класс. Как видим, вместо отношений неприязни и соперничества, характерных для педагога-авторитара, педагог-демократ в отношении не­формального лидера использует тактику сотрудничества.

Либерал. Отношения учителя-либерала к неформальному лидеру можно охарактеризовать как отношения заигрывания, сопряженные с некоторым страхом потерять власть над клас­сом. С одной стороны, такой педагог любит лидеров, посколь­ку они подают инициативы, активны в организаторской рабо­те, т.е. проявляют те качества, которых недостает самому учи­телю. Но в то же время побаивается неформального лидера, поскольку его активность при пассивности учителя может со­ставить угрозу учительскому авторитету. Поэтому их отноше­ния непоследовательны и противоречивы.

Характер постановки задач перед группой

Авторитар. Задачи, которые ставятся группе, чаще всего не обосновываются. Мотивы необходимости выполнения задания не объясняются. Если же объясняются, то их не предлагается обсудить, т.е. объяснение используется просто как формальная процедура. Но в ряде случаев (псевдодемократизм) предлага­ется обсудить, как лучше выполнить задание. Однако харак­терной чертой псевдодемократизма остается то, что высказан­ные предложения в заключительном решении не используют­ся и при этом обходятся молчанием. Используются только те предложения, которые соответствуют мнению педагога.

Демократ. Задачи, которые он ставит перед группой, как правило, объясняются и обосновываются. Предлагается обсу­дить целесообразность и программу выполнения задания. Ес­ли высказываются дельные предложения, то они с благодар­ностью принимаются. Если предложение неосуществимо, то приводятся мотивы отказа в его осуществлении. При этом да­же к такому мнению проявляется уважение и высказывает­ся благодарность за инициативность в обсуждении проблемы. Педагог не торопится давать оценку высказанному предложе­нию, а предлагает обсудить и высказаться всем. Анализ пред­ложений и инициатив чаще всего дается в конце дискуссии. При этом не обходится молчанием ни одно предложение.

Либерал. Не придает большого значения необходимости обоснования поставленной перед группой задачи. Но часто объясняет, «зачем это нужно». Но поскольку у педагога с ли­беральным стилем недостает дискуссионных способностей, он нередко вынужден идти на поводу у группы, или переходить на стереотипную, неубедительную аргументацию, или переходить на аргументы типа: «так положено»; «мне так сказал за­вуч»; «не мне это нужно, а вам», что также явно неубедительно.

Отношение к своим ошибкам

Aв mopumap. He любит и не умеет признавать свои ошибки. Услышать от авторитара: «Извините, я был не прав» - почти невероятно. В любом случае он пытается «спустить дело на тормозах», замаскировать допущенные ошибки. При этом про­являет чрезвычайную наивность, полагая, что если он не при­знает ошибку, то она перестанет существовать. Недооценива­ет учащихся, надеясь, что они не заметят допущенный им про­мах. На самом деле, если ученики видят ошибку учителя и при этом видят, что он боится признать ее, - авторитет педа­гога падает вдвойне. При неумении признавать свои ошибки проявляется ярко выраженная нетерпимость к несуществен­ным недостаткам, «несовершенству» других, недопущение для детей права на ошибку.

Демократ. Умеет признавать перед учениками допущенные ошибки, несмотря на то что это трудно.

Либерал. Не боится признавать перед учениками своп ошиб­ки, не придает этому особого значения. Но допускает их слиш­ком часто, н потому авторитет его в глазах учащихся падает. Поэтому важно помнить, что признание своих ошибок не па­нацея для сохранения авторитета, а всего лишь средство не усугублять их последствия. Для поднятия и поддержания ав­торитета нужно стараться не допускать ошибок в работе, со­вершенствоваться на своем педагогическом поприще.

Количество и качество воспитательных воздействий

Авторитар. Для учителя этого типа характерно большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. «Иванов, не крутись!», «Иванов, не вертись!», «Иванов, по­ложи руки на место!», «Иванов, сколько можно повторять!». Частота и стереотипность таких воспитательных воздействий приводит в действие известную психологическую закономер­ность - эффект пресыщения (или эффект адаптации): если на ребенка постоянно падает одно и то же воспитательное воз­действие, то первоначально он его еще может воспринять. За­тем возникает «непроизвольная глухота»: ребенок слушает и не слышит. И винить его в этом несправедливо. И потому, ко­гда иногда сетуют учителя: «Ему твердишь одно и то же по не­скольку раз, ничего не понимает!», - так и хочется спросить: «А может быть, товарищ педагог, в этом непонимании вы сами виноваты?» Однообразие - враг воспитания.

Демократ. Количество воспитательных воздействий мень­ше, чем у авторитара, но они более разнообразны, т.е. педагог с демократическим стилем общения действует по принципу: «Лучше меньше, да лучше». Очень хорошо эту мысль выразил В. Леви в своей книге «Нестандартный ребенок»: «Лучше ни­чего не сказать, чем сказать "ничего"».

Он утверждает, что избыточность учительских и родитель­ских воздействий на ребенка чрезвычайно велика. Он пишет, что 70% того, что мы говорим ребенку, и 50% того, что делаем, можно вообще не говорить, не делать и ничего при этом не изменится. Смелая мысль! Может быть несколько излишне категоричная. Но доля истины в ней очень большая. Может быть, действительно полезно уменьшить количество воспита­тельных воздействий, но подумать об их разнообразии?

Либерал. Количество воспитательных воздействий ситуа­тивно. Разнообразию значения не придает.

Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий

Демократ. Организующие воздействия преобладают над дисциплинирующими.

Либерал. Организующим воздействиям значения не при­дает, количество дисциплинирующих воздействий ситуативно (в зависимости от настроения и других ситуативных причин).

Что эффективнее: дисциплинирующие или организующие воздействия? Разберемся на примере «Ситуации со скрипом», описанной в третьей главе в качестве ролевой ситуации. Те­перь развернем ее полностью.

Урок математики шел как обычно. Наталья Кирилловна начертила на лоске схемы цветными мелками, достала карточ­ки и приступила к объяснению. И вдруг она услышала сле­ва от себя отчетливый скрип. По выражению лица она сразу определила - скрипел Сергеев и, не задумываясь, строго ска­зала:

Сергеев, прекрати скрипеть, иначе я удалю тебя с урока.

Она и не подозревала, что провал ее тщательно подготовленного урока начался, потому что она поддалась на провокацию.

Что Сергеев-то, что Сергеев-то?! - громко зашумел семиклассник. - Вы сначала разберитесь, кто скрипит, а потом говорите. А то: «Сергеев, Сергеев!»

Учительница продолжила объяснение, и скрип тут же во­зобновился. Тогда Наталья Кирилловна подошла к Сергееву, взяла у него с парты дневник и записала туда замечание.

Сергеев, я последний раз предупреждаю, если ты сейчас же не прекратишь скрипеть, я удалю тебя с урока!

Сергеев не прекратил скрипеть, и Наталья Кирилловна громко произнесла:

Немедленно выйди за дверь!

Сергеев не вышел, пустился в длинные, унижающие пре­рекания:

А почему это я должен выходить? Вы сначала докажите, что это я скрипел. А то: «Уходи!» Другие учителя вот никогда не выгоняют с уроков...

Обстановка накалялась. Раздраженная учительница увяза­ла в трясине конфликта все больше и больше. В итоге урок был сорван.

Одной из причин этого был неправильный выбор учитель­ницей средств воздействия. Она использовала дисциплини­рующее воздействие, и причем прямое и публичное. В этом была ее основная ошибка. Гораздо более эффективным могло оказаться организующее воздействие. Например, не обращая внимания на нарушения (скрип), через некоторое время вы­звать Сергеева к доске решать задачу (но ни в коем случае не в качестве реакции па скрип). И ученик был бы лишен воз­можности продолжать нарушения дисциплины.

Или другой пример. Шел урок географии. По ходу урока должен был демонстрироваться фильм о флоре и фауне тро­пиков. В начале фильма учитель, обращаясь к классу, сказал:

Ребята! Только давайте договоримся: смеяться будем тихо.

И это организующее воздействие было очень своевремен­но, поскольку потом во время демонстрации фильма, когда на экране стали появляться обезьяны (неизменно вызывающие смех у зрителей) ученики старались сдерживать порывы сме­ха, не смеяться слишком громко.

Гораздо хуже было бы, если бы учитель не сделал этого ор­ганизующего воздействия и ему пришлось бы во время филь­ма прибегать к дисциплинированию:

Ребята потише, не мешайте остальным смотреть фильм!

Слабость второй позиции достаточно очевидна.

Общий смысл использования организующих воздействий состоит в том, чтобы организовать дело так, чтобы не возника­ли нарушения порядка и таким образом не возникало необхо­димости в дисциплинирующих воздействиях. Чем более чет­ко и доступно дадите задание ученикам, тем меньше будет от­влечений, обращений за разъяснениями к товарищам.

Соотношение позитивных и негативных оценочных воздействий

Авторитар. Учитель этого типа низко оценивает возмож­ности и способности членов группы. Негативные оценочные воздействия преобладают над позитивными. Считает их более эффективным средством обучения и воспитания. В оценоч­ных высказываниях учителя-авторитара преобладают заме­чания, порицания. При оценке работы ученика или ответа на вопрос обращает внимание прежде всего на недостатки. Для такого учителя характерна устойчивая негативная позиция по отношению к учащимся. Причем «нынешним» ученикам, как правило, приписывается большая леность, беспомощность и бездарность, чем «прежним».

Демократ. Позитивные оценочные воздействия преобла­дают над негативными. Оценивая работу учащегося или его

ответ на поставленный вопрос, учитель-демократ старается по­ставить акцент на положительных сторонах, на успехах уче­ника. Для такого учителя характерна устойчивая позитивная позиция по отношению к учащимся независимо от их успехов. Относится к личности ребенка как к самостоятельной ценно­сти, независимой от положительных пли отрицательных про­явлений.

Либерал. Ситуативен в оценочных высказываниях в адрес учеников. Если учитель в хорошем настроении - у него пре­обладают позитивные оценки, если в плохом настроении - преобладают негативные оценки. Позитивная или негативная оценочная установка зависит и от того, хороший или плохой ответ продемонстрировал ученик сегодня. Общая перспекти­ва развития ребенка учитывается слабо.

В то же время нередко проявляет неоправданную, необъ­ективную переоценку возможностей учащихся. И позитивная оценка лишается, таким образом, своего стимулирующего ка­чества.

(Подробнее о позитивных и негативных оценочных воздей­ствиях см. в книге: Карсшдашев В. Н. Психология педагогиче­ской оценки. Вологда, 1985).

Наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия (замечаниям, порицаниям, наказаниям)

Aв mopumap. He испытывает склонности к использованию косвенных средств воздействия на учащегося. Считает более предпочтительным прямое и публичное указание ученику на его ошибки, недостатки в поведении. Публичное замечание, наказание усиливает силу этого замечания, наказания, но, бу­дучи чрезмерно сильным, порождает в школьнике разнообраз­ные защитные реакции в виде бравады, демонстрации незави­симости и т.п.

Демократ. Явно выражена склонность к косвенным сред­ствам воздействия на ученика. Считает более предпочтитель­ным косвенное замечание (по крайней мере, когда замечание делается в первый раз). Полагает более плодотворным разго­вор с учащимися наедине, чем публичное порицание. В. Леви в книге «Нестандартный ребенок» писал: «Ребенка старше се­ми лет нежелательно наказывать в присутствии сверстников, а ребенка старше десяти лет вообще в присутствии посторон­них людей». Опытные учителя знают, что разговор с учени­ком наедине дает больше, поскольку снимает необходимость для него думать о том, как он в этой ситуации выглядит. Не­обходимость защиты самолюбия становится меньше. Приме­рами косвенных замечаний могут быть замечания взглядом, простым называнием фамилии (или имени) ученика.

Либерал. Не обращает внимания на необходимость исполь­зования косвенных замечаний и порицаний.

Характер педагогических установок

Авторитар. Для такого учителя характерны жесткие, фик­сированные педагогические установки: наличие «любимых», «гордости класса», тех, на кого «возлагаются особые надеж­ды», с одной стороны, «нелюбимых», «тянущих показатели класса вниз», «безнадежных» - с другой, и безликая масса, «серость» - с третьей стороны. Причем «гордость класса» и «двоечник» обречены таким учителем нести свой «груз» чаще всего несколько лет. В понимании учащихся проявляется чрезмерная рационализация их поведения, объяснение при­чины большинства проступков неким злонамеренным замыс­лом ученика.

Демократ. Для педагога с демократическим стилем харак­терно наличие динамических педагогических установок. Да, он знает, кто у него хорошо учится, кто плохо, и учитывает это. Знает, кто более способный ученик, кто менее способный. Но это знание не переносится им на личность ребенка в целом и не демонстрируется. Кроме того, это мнение всегда готово измениться при появлении первых, еще малозаметных при­знаков изменения в ученике. В этом и проявляется динамич­ность педагогических установок учителя демократического стиля. Если ученик, которого он вызвал отвечать, встал и мол­чит, то для педагога-демократа это еще не означает неподго­товленности его к уроку.

Либерал. Учитель либерального стиля непоследователен в своих установках. Они в значительной мере ситуативны, неоправданно быстро меняются, нередко иллюзорны. Мнение о себе такого учителя ученики чаще всего не ценят.

Вот далеко не полный, но, надеюсь, достаточно представи­тельный перечень особенностей стиля педагогического обще­ния. Почему неполный? Потому что всю психологию обще­ния в принципе можно рассматривать сквозь призму стиля общения. И данную главу я рассматриваю как резюмирую­щую все сказанное в этой книге.

Практикум. Тренинг анализа

«Диагностика стиля педагогического общения». Посетите урок или понаблюдайте за системой работы кого-либо из учи­телей вашей школы. И опишите стиль его общения с учащими­ся по вышеперечисленным признакам. Какой стиль общения преобладает у этого педагога? С каким другим стилем сочета­ется? Выполнив это относительно простое задание несколько раз, можете приступить к следующему упражнению.

«Самодиагностика стиля общения». Понаблюдайте как бы со стороны и проанализируйте по описанным выше признакам свой стиль педагогического общения. Постарайтесь не оболь­щаться и быть объективными в этом самоанализе. Результаты самоанализа лучше оформить в письменном виде. Это при­даст самооценке большую четкость и станет более реальной основой для самовоспитания.

А теперь давайте посмотрим, какой стиль педагогического общения лучше.

Нередко приходится слышать, что демократический. Но есть немало сторонников и авторитарного стиля, причем часто не­явных. Интересно отметить такую деталь самовосприятия: многие авторитары считают себя демократами, но твердыми демократами. Каковы же следствия авторитарности и псевдо­демократии?

Как показывают исследования, авторитарный подход к вос­питанию и обучению задерживает становление коллективист­ских тенденций, прививает культ силы, формирует невротиков и, если смотреть дальше, то таких же авторитарных лидеров в классе. В классах, где занятия ведут учителя авторитарного стиля, у учащихся очень медленно идет формирование ответственности, самостоятельности, инициативы. В последнее вре­мя часто сетуют на инфантильность нашей молодежи. А не является ли это следствием авторитарности в подходе к ней со стороны взрослых?

Известно, что в классах, где преподают учителя с преобла­данием авторитарных методов руководства, обычно бывает не­плохая дисциплина и успеваемость. Однако за внешним бла­гополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школь­ника. Это проявляется, например, в том, что дисциплина в та­ких классах чаще всего неосознанная. Это скорее «дисципли­на страха», которая держится в присутствии учителя, причем учителя-авторитара. В его отсутствие она превращается в во­пиющие формы анархии и культа силы.

Успеваемость в таких классах действительно нередко бы­вает хорошей. Это составляет наибольшую гордость учителей-авторитаров («Может, и есть недостатки в нашей системе ра­боты, но зато мы выучиваем»). Можно согласиться с тем, что в плане передачи знаний, «дрессировки» учащихся такие учи­теля преуспевают. Но при этом не следует забывать психоло­гическую закономерность преимущественного вытеснения из нашего сознания того, что связано с отрицательными эмоция­ми. Как метко заметил В. Леви, «знание, усвоенное без радо­сти, - не усвоено». А могут ли с радостью усваиваться знания, получаемые от учителя-авторитара по принуждению? Таким образом, непрочность знаний еще одно следствие авторитар­ного стиля обучения.

Теперь давайте посмотрим, как влияет стиль педагогиче­ского общения на познавательную активность учащихся?

Показательные результаты в этом отношении получены в исследовании А. А. Андреева на примере IV классов. Это влия­ние проявилось прежде всего в том, что на уроках с автори­тарным стилем общения у учащихся преобладают реактивные формы, в которых участие учащихся «ответно-исполнитель­ское», значительно уменьшающее возможности проявления ими встречной учебной инициативы. В отличие от этого при демократическом стиле педагогического общения познаватель­ная активность учащихся на уроке более разнообразна. На уро­ках с демократическим стилем общения ученики проявляли инициативу, выступали по собственной инициативе в 3 раза чаще, чем на уроках с авторитарным стилем. Причем на уро­ках авторитаров инициативные высказывания учащихся но­сили характер указаний на разного рода ошибки в ответах других учащихся. При демократическом стиле в 4 раза чаще проявлялись неформальные контакты с учителем.

На уроках учителей демократического стиля общения уча­щиеся чаще поднимают руки, реже отказываются отвечать необоснованным молчанием, больше говорят по собственно­му почину, вступая в дидактический диалог, чаще проявляют инициативу в речевом общении.

У учителей-авторитаров речевое взаимодействие более огра­ничено учебно-предметной сферой, у них более постоянный и более узкий круг учащихся, с которыми они вступают в кон­такт, их диалоги с учащимися более бедны по форме.

А теперь давайте посмотрим, за счет каких же приемов об­щения учителя-авторитары тормозят активность учащихся IV классов.

1.Сопровождение учебной деятельности ограничениями и запретами, необязательными для плодотворной работы.

2.Запрещение учащемуся участвовать в общем обсуждении учебного вопроса как способ дисциплинирования.

3.Реагирование на индивидуальные просьбы о помощи как на помеху «ходу урока», нередко сопровождаемое интонациями недовольства и раздраженности.

4.Чрезмерно строгая критика попыток проявления инициативы в общении со стороны учащихся, в особенности дополняемая ироническими, недовольными или насмешливыми комментариями.

5.Игнорирование, неуважение незрелых самостоятельных высказываний учащихся.

6.Частые возражения учащихся по учебным вопросам расцениваются как «непослушание», «недисциплинированность». Реплики такого рода подавляются негативными педагогическими санкциями.

7.Подчеркнутое (властное, высокомерное или снисходительное) демонстрирование учителем своего превосходства в уровне знаний.

Демократический стиль общения мобилизует познаватель­ную активность учащихся на уроке за счет следующих средств.

Во-первых, профилактикой и снятием у учащихся комму­никативной заторможенности, неловкости, подавленности, не­уверенности в общении. Это достигается за счет следующих коммуникативных приемов:

1)создание для учащихся атмосферы защищенности при общении с учителем на уроке;

2)ободрение, поддержка самой попытки ответа, самого факта участия в работе на уроке;

3)одобрение обращений учащихся за действительно, необходимой помощью к учителю или с его разрешения к товарищам;

4)авансирующая похвала за устные ответы по собственной инициативе;

5)создание щадящих условий при ответе учащихся скованных в общении;

6) предупреждение поведения учащихся, подавляющего коммуникативную активность товарищей на уроке. Во-вторых, мобилизация познавательной активности учащихся достигается за счет приемов оказания коммуникативной поддержки в самом процессе общения:

1)своевременная помощь ученику в подборе слов для выражения мысли, в правильном построении высказываний;

2)сообщение и разъяснение того, почему в данной ситуации лучше так сказать, а не иначе;

3)прямое или попутное обучение коммуникативным приемам, способам вступления в диалог, правильному поведению в ситуации беседы;

4)подчеркнуто позитивная критика коммуникативного поведения учащегося в диалоге с учителем;

5)речевое и неречевое демонстрирование заинтересованного внимания к учащимся, сочувственного, понимающего, одобрительного отношения к их участию в диалоге;

6)предоставление учащимся возможности сориентироваться в ситуации, например, выделение времени подумать, «собраться с мыслями» при ответе на вопрос учителя.

Педагогическая эффективность перечисленных приемов в значительной мере определяется совершенством коммуни­кативной техники учителя, арсеналом речевых и неречевых средств, которыми он владеет, его коммуникативной изобре­тательностью.

Следует обратить внимание также на то, что при демокра­тическом стиле педагогического общения учащиеся более по­зитивно оценивают учебную деятельность и более удовлетво­рены ею. Уроки в условиях авторитарного общения характери­зуются более низкой удовлетворенностью учащихся учебной деятельностью на них.

1.Авторитарный стиль лучше в экстремальных условиях, в ситуациях опасности, когда нужно в минимальный промежуток времени принять ответственное решение. Типичным примером в этом отношении является армия, где доминанта авторитарности неизбежна. Но вряд ли приемлемо перенесение в школу армейских способов руководства.

2.Нет необходимости в демократичности и в условиях четко регламентированной деятельности, когда ясно, кто и что должен делать, кто и кому подчиняется, каковы взаимосвязи членов группы в процессе деятельности, т. е. авторитарность возможна как способ реализации уже принятого решения, если оно четкое, как способ (а не стиль) поведения на отдельных этапах деятельности.

3.Авторитарный стиль руководства лучше на начальных этапах развития коллектива (в первом классе в этом еще нет необходимости) или когда учитель впервые приходит в класс. Ошибку допускают те молодые учителя, которые, придя в класс впервые, начинают общение излишне демократично, на грани либеральности. Это может привести к слишком короткой психологической дистанции в отношениях с учениками и появлению фамильярности в отношениях с учителем у некоторых учащихся. С самого начала работы с классом важно поставить себя в роль учителя. Но даже в этом случае речь идет не о жесткой авторитарности, не о чо­порной заносчивости, а об относительном преобладании авторитарности в методах руководства. Это знают многие учителя. Но нередко забывают демократизировать взаимо­отношения с учащимися по мере укрепления доверия в от­ношениях с ними, по мере развития коллектива. Важно помнить, что авторитарный стиль имеет тенденцию упрочения с возрастанием стажа работы. Поэтому культивиро­ванию демократизма нужно уделять особое внимание в плане самосовершенствования.

В заключение следует указать на некоторые трудности пе­рехода от одного стиля педагогического общения к другому. Сначала о переходе от авторитарного стиля к демократи­ческому. Демократический стиль по контрасту с авторитар­ным может восприниматься как либеральный, по крайней ме­ре вначале. Но так или иначе либеральное брожение в коллек­тиве возникает. К этому нужно быть готовым в том случае, когда в класс, где работал педагог авторитарного склада, при­ходит учитель-демократ. Эта же трудность возникает перед любым учителем с демократическим стилем общения в усло­виях авторитарного духа школы. Какой же выход?

Во-первых, переход от авторитарности к демократичности не должен быть слишком резкий. А во-вторых, демократич­ность, если это действительно демократичность, а не либераль­ность, в конце концов, завоевывает симпатии учащихся и их уважение.

Труден и процесс перехода от демократичности к автори­тарности в стиле педагогического общения. Труден он прежде всего для нервной системы учащихся, поскольку порождает нервно-психические перегрузки. Типичный пример этого - пе­реход от либерально-демократического воспитания в семье к воспитанию в «ежовых рукавицах». Показателен в этом плане факт, что наибольшее количество детских неврозов приходит­ся на конец дошкольного возраста. Это как раз тот возраст, ко­гда многие родители «понимают», что пора воспитывать, имея под этим в виду жесткую регламентацию жизни, более стро­гие требования (ведь ребенку скоро идти в школу, а это «не шутка»).

Наиболее печальную картину представляет собой либеральный стиль педагогического общения, нe случайно его часто называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Учителей такого стиля больше всего не любят учащиеся, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться. То они очень мягкие, потакающие учащимся. То, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либераль­ности к авторитарности и обратно типичны для учителей-либералов.

Практикум. Ролевой тренинг

Стиль педагогического общения проявляется не только в вышеописанных признаках, но и в тоне педагогического обращения, в голосе учителя. В этой связи предлагается два упражнения для тренинга.

«Вызов ученика». Вы - учитель. Вам нужно вызвать уче­ника к доске.

• Вызовите ученика спокойно.
• Вызовите ученика весело, жизнерадостно.
• Вызовите ученика равнодушно.
• Вызовите ученика доброжелательно.
• Вызовите ученика недоброжелательно.
• Вызовите ученика с иронией и т. п. (методика В. А. Канн-Качика).

«Стиль педагогического обращения» (упражнение построе­но на основе методики В. Леви). Для начала познакомимся с системой координат, по которой может быть разложено обра­щение учителя к ученику.

Один из членов группы играет роль учителя, другой - ре­бенка. Остальные выступают в качестве экспертов. Задача «учителя» - обратиться к ребенку с какой-либо фразой, например:

Ну как дела?

Иди к доске и т. п.

Можно разыграть и всю ситуацию начала урока, начинающегося с опроса, т.е. вызвать ученика к доске.

Каждому участнику предлагается продемонстрировать два-три «чужих» способа обращения, например, пассивно с мяг­костью, активно с мягкостью, пассивно с жесткостью и др. А затем предложить свои личный вариант обращения.

Эксперты оценивают манеру поведения и интонацию по приведенной выше схеме (рис. 3.2), указывая точку в систе­ме координат. «Учителю» в конечном счете желательно найти оптимальный тон обращения, который находится на пересе­чении системы координат в точке «ребенок».

Итак, мы приходим к выводу, что оптимальным стилем пе­дагогического общения является демократический с возмож­ностью в случае необходимости перехода к некоторым мето­дам авторитарности или либеральности.

Стиль педагогического общения – это индивидуально-типологические особенности социально-типологического взаимодействия педагогов и обучающихся.

В стиле общения находят выражение:

Особенности коммуникативных возможностей педагога;

Сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

Творческая индивидуальность педагога;

Особенности учебной группы (аудитории).

Стиль общения педагога с учащимися – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и педагога как его представителя. В стиле педагогического общения и профессиональной деятельности находят отражение и индивидуально-психологические и личностные особенности любого педагога, т.е. для каждого характерен индивидуальный стиль профессионального общения.

Стиль как манера общения, представлен в педагогической практике тремя основными формами организации педагогического взаимодействия:

- сотрудничеством педагогов и учащихся в совместном поиске знаний;

- давлением педагога на учащихся и сковыванием (ограничением) их активности и творческой инициативе;

- нейтральным отношением к учащимся, уходом педагога не только от проблем своих воспитанников, но и от решения собственных профессиональных задач.

В отечественной педагогике и психологии наиболее часто выделяются следующие стили педагогического общения (руководства учащимися): авторитарный, демократический, либерально-попустительский.

Именно эти стили общения (руководства) были выделены известным американским психологом немецкого происхождения Куртом Левиным. Они стали классическими и рассматривались в качестве основных почти всеми исследователями, занимающимися научной разработкой проблем общения и управления.

В настоящее время в современных психолого-педагогических исследованиях существует несколько классификаций стилей педагогического общения. Существенной разницы между ними вроде бы и нет, но имеет смысл остановиться на некоторых из них подробнее.

А.Н. Лутошкин в своей классификации предлагает модифицированный вариант классических стилей общения, учитывая особенности обратной связи в коммуникативном взаимодействии педагога с учащимися: авторитарный («разящие стрелы»), демократический («возвращающийся бумеранг») и либеральный («плывущий плот»).

Авторитарный стиль («разящие стрелы») – для него характерны следующие особенности: педагог единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает любую инициативу учащихся, которые вынуждены довольствоваться догадками. Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Даже редкая благодарность в устах такого педагога звучит как команда, а не как поощрение: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидал от тебя такого». Обнаружив ошибку, такой педагог высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как её можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Педагог лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократический стиль («возвращающийся бумеранг») проявляется в опоре педагога на мнение группы. Педагог старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании. Каждый учащийся поощряется, у него появляется уверенность в себе. Демократически ориентированный педагог старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого педагога – просьба, совет, информирование.

Либеральный стиль («плывущий плот») - архаический, попустительский. Педагог старается не вмешиваться в жизнь группы, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется разным, подчас противоречивым влияниям, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете педагога в данном случае речь не идёт.

В.А. Кан-Калик предлагает следующий подход к классификации стилей педагогического общения:

- общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью;

- общение на основе дружеского расположения;

- общение-дистанция;

- общение-устрашение;

- общение-заигрывание.

Общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью – в его основе лежит устойчиво-положительное отношение педагога к учащимся и делу, стремление совместно (значит демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлечённость совместным творческим поиском – наиболее продуктивный для всех участников педагогического взаимодействия стиль общения. В основе его – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлечённость совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности педагога, но и степени его отношения к педагогической деятельности в целом, которая носит творческий характер.

Общение на основе дружеского расположения тесно связано с предыдущим стилем, по сути, это одно из условий становления стиля общения на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной учебно-воспитательной деятельности, которая обеспечивает и прочные предметные знания, и способствует формированию положительных личностных качеств учащихся. Дружеское общение – важнейший регулятор деятельности вообще, а делового педагогического общения особенно. Этот стиль педагогического общения следует рассматривать как общение – диалог. Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность». Педагогический диалог с воспитанником предполагает соблюдение ряда коммуникативных условий: совместное видение, обсуждение возникших ситуаций; равенство личностных позиций педагога и воспитанника, признание его активной роли в процессе развития и формирования собственной личности.

Общение-дистанция – суть данного общения заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает социальная и психологическая дистанция. При этом стиле общения в качестве главного ограничителя взаимодействия педагога и учащихся постоянно фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю», «Слушайте меня – я старше, имею опыт, наши позиции несравнимы». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к учащимся, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися. Дистанцирование подобного плана во взаимоотношениях педагога и воспитанников ведёт к формализации системы социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, и не способствует созданию истинно-творческой атмосферы. Это отнюдь не означает, что дистанция вообще не должна существовать, она необходима в общей системе отношений учащегося и педагога, в их совместном творческом процессе. Она диктуется логикой этого процесса, а не просто волей педагога. Однако социально-психологическая дистанция между участниками педагогического взаимодействия должна быть разумной, целесообразно обоснованной. Чем естественнее для учащегося ведущая роль педагога, тем органичнее и естественнее для него определённая дистанция в системе взаимоотношений с педагогом. Она определяется степенью авторитета педагога среди учащихся, который и создаётся именно ими.

Общение-устрашение – этот стиль общения связан, в основном, с неумением педагога организовать плодотворное общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Общение-устрашение чаще ориентирует не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, ограничивая самостоятельность и творческий поиск учащихся. В творческом отношении общение-устрашение бесперспективно. Оно не только не создаёт коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, а, наоборот, лишает педагогическое общение дружественности, на которой и основано взаимопонимание.

Общение-заигрывание – это стиль общения, при котором наблюдается проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к воспитанникам. Оно обусловлено склонностью педагога завоевать ложный, дешёвый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе (аудитории), а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности. Общение-заигрывание возникает в результате:

Непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;

Отсутствие навыков профессионального, а нередко и межличностного общения;

Боязни общения с аудиторией и одновременно желания наладить контакт с ней.

Негативные в своей основе, такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны и ещё одним отрицательным последствием. Используемые в начальный период педагогической деятельности из-за отсутствия у педагога профессиональных навыков общения, они иногда укореняются, и становятся устойчивыми формами педагогического общения, штампами, крайне усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Из числа разработанных в последнее время в зарубежной науке стилей педагогического общения наиболее интересной является типология, предложенная М. Таленом. Стиль общения он связывает с определённой профессиональной позицией, которую занимает педагог во взаимоотношениях с учащимися.

Модель 1 «Сократ». Такая модель общения присуща педагогу с репутацией любителя дискуссий, споров, намеренно провоцирующего их в учебной группе. Он часто принимает роль «адвоката дьявола», отстаивающего непопулярные взгляды. Ему присущи высокий индивидуализм, несистематичность в учебном процессе. Из-за постоянной конфронтации, напоминающей перекрёстный допрос, учащиеся в результате усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.

Для стиля педагогического общения, связанного с этой профессиональной позицией, характерны:

Активность, контактность и высокая эффективность общения;

Педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личности учащегося и учебного сообщества, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности учащегося;

Уверенная открытость, искренность и естественность в общении;

Бескорыстная отзывчивость и эмоциональное принятие партнёра, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству;

Индивидуальный подход в решении педагогических ситуаций, углублённое и адекватное восприятие и понимания поведения учащихся, их личностной проблематики, учёт полимотивированности их поступков;

Целостное воздействие на личность и её ценностно-смысловые позиции, передача опыта как пережитого знания;

Высокая импровизированность в общении, готовность к новизне, ориентация на дискуссию, на обсуждение;

Стремление к собственному профессиональному и личностному росту;

Развитое чувство юмора.

Модель 2 «Руководитель групповой дискуссии». Педагог с такой профессиональной позицией главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия и взаимопонимания важнее самого результата дискуссии.

Связанный с этой педагогической позицией стиль общения отличается рядом особенностей:

Подчинение себя результатам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и воспитанникам в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственной активностью, формирование у учащихся зависимости («порабощение с благими намерениями»);

Потребность в эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жизни);

Отзывчивость и даже жертвенность в сочетании с безразличием к пониманию себя со стороны учащихся;

Отсутствие стремления к собственному личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.

Модель 3 «Мастер». Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию учащимися в учебном процессе, прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Эта профессиональная позиция сочетается с рядом индивидуально-типологических особенностей педагогического общения:

Поверхностное, депроблематизированное и бесконфликтное общение с недостаточно чётко определёнными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменение ситуации;

Отсутствие стремления к углублённому пониманию учащихся, подмена его ориентацией на некритическое 2согласие» (иногда – сведение необходимой дистанции до минимума, панибратство), внешне формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности;

Ориентация на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам («быть не хуже других»), уступчивость, неуверенность, недостаток инициативы и требовательности;

Лабильная или низкая самооценка.

Модель 4 «Генерал». Педагог с такой позицией избегает двусмысленности, подчёркнуто требователен, жёстко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всём прав, а учащийся должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, эта позиция более распространена в педагогической практике, чем все остальные вместе взятые.

Стиль профессионально-педагогического общения при наличии такой позиции проявляется в таких коммуникативных особенностях, как:

Холодная отстранённость, предельная сдержанность, подчёркнутая дистантность, ориентация на поверхностное ролевое общение;

Замкнутость и отсутствие потребности в эмоциональной включённости в общение;

Безразличие к учащимся и низкая сензитивность к их состоянию («эмоциональная глухота»);

Высокая самооценка в сочетании со скрытой неудовлетворённостью процессом общения.

Модель 5 «Менеджер». Эта педагогическая позиция сопряжена с эффективной деятельностью учебной группы (аудитории), отличается индивидуальным подходом к учащимся, поощрением их инициативы м самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой им задачи, к качественному контролю и оценке конечного результата.

Следование этой профессиональной позиции сочетается со следующими проявлениями стиля педагогического общения:

Эгоцентрическая направленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчёркнутая требовательность, хорошо маскируемое самолюбие;

Высокое развитие коммуникативных умений и гибкое их использование с целью скрытого управления окружающими;

Хорошее знание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью;

Значительная степень рефлексии, высокая самооценка и самоконтроль.

Модель 6 «Тренер». Атмосфера общения с учебной группой пронизана духом командной принадлежности. Учащиеся – члены единой команды, каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но вместе они могут сдвинуть горы. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

С учётом этих особенностей своей профессиональной позиции педагог строит своё общение с учащимися, в котором отчётливо проявляются следующие черты:

Стремление к доминированию, ориентация на «воспитание-принуждение», преобладание дисциплинарных приёмов над организующими;

Эгоцентризм, требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самих учащихся, нетерпимость к их возражениям и ошибкам, недостаток педагогического такта и агрессивность;

Субъективизм в оценках, жёсткая их поляризация;

Ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность, стереотипность педагогических воздействий;

Низкая сензитивность и рефлексия, высокая самооценка.

Модель 7 «Гид». Педагог с такой коммуникативной позицией – это воплощенный образ «ходячей энциклопедии». Он обычно лаконичен, точен, сдержан; технически безупречен, и именно поэтому слишком часто откровенно скучен. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы.

Стиль общения, основанный на этой педагогической позиции, характеризуется тем, что в нём на первый план выступают:

Неприятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздражённо-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму и проявление агрессии при невозможности его избежать;

Эмоциональные «срывы», инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на учащихся или на «объективные обстоятельства», низкая самооценка и слабый самоконтроль;

Выбор коммуникативной роли осуществляется педагогом исходя из его собственных потребностей, а не интересов и потребностей учащихся.

Наряду с общеизвестными (классическими) стилями общения. Современные исследователи выделяют множество вариантов, связанных с индивидуальными особенностями личности педагога. В частности, психолог А.К. Маркова предлагает свою классификацию индивидуальных стилей педагогического общения. Ею выделяются эмоционально-импровизационный, эмоцинально-методичный, рассуждающе-импровизационный и расссуждающе-методичный стили общения.

В основу различения индивидуальных стилей профессиональной деятельности педагога были положены следующие их критерии: содержательные характеристики (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда, развёртывание им ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своей деятельности); динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у своих воспитанников, интерес учащихся к изучаемому предмету). В зависимости от вариативности сочетания данных критериев, выделенные виды индивидуальных стилей педагогической деятельности характеризуются рядом особенностей.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Педагога этого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном, сильных, интересующих его. Опрашивает их в быстром темпе, задаёт неформальные вопросы, но мало даёт им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для такого педагога характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на занятиях он отбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного изучения учащимися. В деятельности педагога слабо представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Вместе с тем учителя отличает высокая оперативность, использование разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для него характерна интуитивность, выражающаяся часто в неумении проанализировать особенности и результаты своей деятельности на занятиях.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для педагога этого стиля характерны ориентация на процесс и результаты обучения. Адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результат обучения, такой педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на занятиях, практикует коллективные обсуждения. Используя разнообразные методические приёмы при отработке учебного материала, в отличие от педагога, использующего эмоционально-импровизационный стиль, педагог, применяющий эмоционально-методический стиль, стремится заинтересовать детей самим предметом.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для педагога характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с педагогами эмоциональных стилей обучения, педагог, использующий РИС, проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы. Реже практикует коллективные обсуждения, время спонтанной речи его учащихся на занятиях меньше, чем у педагогов с эмоциональным стилем. Педагог, применяющий РИС, меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путём (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим самим оформить ответ.

Рассуждающе-методический стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, педагог с этим стилем проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с небольшим стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений с использованием элементов дискуссии. В процессе опроса педагог обращается к небольшому количеству учащихся, давая каждому достаточно времени на ответ, уделяя особое внимание слабым в академическом отношении воспитанникам. Для педагога характерна в целом рефлексивность.

Стиль общения и руководства учебной группой накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений педагога с учащимися: на то, как воспринимает преподаватель своих учащихся, как часты его конфликты с ними, на психологический климат в учебной группе (коллективе) и т.д.

Условно можно выделить четыре группы педагогов по степени интенсивности их общения с учащимися.

К первой группе можно отнести тех педагогов, кто постоянно общается с учащимися. Это общение выходит далеко за рамки повседневных профессионально-педагогических обязанностей преподавателя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности. Для таких педагогов характерен демократический стиль руководства (общения).

Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся (студентам), пользуются их доверием и симпатией. Но по разным причинам общение преподавателя с учащимися не имеет регулярного характера вне учебного времени. Однако в случаях, когда у того или иного учащегося возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, учащийся идёт к этому педагогу, и тогда общение протекает на самом откровенном и доверительном уровне. В этой группе преобладают педагоги с демократическим стилем руководства, но встречаются педагоги и с авторитарным стилем общения.

В третью группу можно включить педагогов, которые явно стремятся к близкому общению со своими подопечными, но такового не имеют. Это происходит по разным причинам. У одних – из-за недостатка времени, у других – потому что учащиеся не расположены к доверительному общению с ними, т.к. эти педагоги либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии учащихся. Среди этих педагогов преобладают преподаватели с авторитарным стилем руководства, хотя встречаются специалисты с непоследовательным и демократическим стилями общения.

Четвёртая группа – те педагоги, которые общение с учащимися ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно педагоги с автократическим и игнорирующим стилями руководства (общения).

Нередко один и тот же метод воздействия, применяемый педагогами, даёт неодинаковый эффект. Причина этому не сложившаяся ситуация, а то, что используемый метод чужд самой личности педагога. Наглядным примером этому может служить один из эпизодов кинофильма «Доживём до понедельника». Молодая учительница английского языка вначале строит взаимоотношения с учащимися на основе дружеского расположения. Этот стиль соответствует её личности, и с удовольствием воспринимается учащимися, как органично вытекающий из индивидуальности педагога. Но вот происходит эпизод со злополучной вороной, и учительница резко решает перестроить всю систему взаимоотношений со своими воспитанниками. И что же происходит? Учащиеся-старшеклассники отвергают новый стиль её поведения. И не только потому, что он формален, отсутствует искренность во взаимоотношениях, а потому ещё, что не соответствует привычной им индивидуальности педагога.

Многоплановость, многоаспектность педагогического общения предполагает различные его проявления в разных сферах педагогической работы. Общение педагога на учебных занятиях и в свободное время будет различным. Речь идёт не о принципиальном различии стилей общения, а о некоторых оттенках, обусловленных особенностями деятельности, при сохранении установленного стиля взаимоотношений.

Необходимо тщательно изучать и формировать собственный индивидуальный стиль общения, используя для этого всю совокупность средств.

Индивидуальный стиль педагогического общения формируется в процессе профессионального обучения и профессиональной деятельности, а также средствами социально-психологического тренинга, в котором отрабатываются умения психологически грамотно строить свои отношения с людьми. В этом случае будет накапливаться необходимый опыт общения в самых разнообразных сферах, укрепляться навыки общения, совершенствоваться коммуникативная культура педагога в целом.

Верно найденный стиль педагогического общения, как общий, так и индивидуальный, способствует решению многих задач: педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, общение с аудиторией становится приятным, органичным для самого специалиста; существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; повышается эффективность такой важнейшей функции педагогического общения, как передача информации. Весь процесс проходит на фоне эмоционально-психологического благополучия педагога и учащихся на всех этапах общения.

Каждому педагогу необходимо помнить о том, что продуктивный стиль общения и достижение взаимопонимания с воспитанниками и коллегами во многом зависят от соблюдения простых, но довольно эффективных правил. Чтобы взаимное расположение в деловом или межличностном общении было достигнуто, можно воспользоваться следующими несложными приёмами:

Необходимо вести себя с учащимся (коллегой) так, чтобы у того создалось ощущение его собственной значимости для педагога. Для создания такого ощущения важно в каждом учащемся (коллеге) найти какие-либо достоинства, преимущества, отличающие его от других, и сказать ему об этом. Собеседник должен чувствовать искренний интерес к нему, к его делам, чувствам, настроению, переживаниям и т.д.;

Превратить разговор обоих собеседников в интересный диалог. Для этого необходимо учитывать эмоциональное состояние собеседника и в соответствии с этим начинать с ним разговор;

Следует иметь в виду, что диалога не получится, если педагог всё время будет говорить и спрашивать, а учащемуся останется только слушать и давать односложные ответы. Избежать этого можно по-разному, в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся;

Для диалогичного общения важно представить, как бы сам педагог воспринял то или иное обращение к себе со стороны других людей. В разговоре с учащимися не следует применять приказной тон, лучше использовать форму просьбы, совета или пожелания;

Учащийся должен видеть, что всё общение педагога с ним, даже в гневе, диктуется дружелюбием. Ни в коем случае не следует связывать повод, вызвавший гнев, с личными качествами учащегося. Подобный гнев разрушает отношения, озлобляет воспитанника, негативно настраивает его не только против конкретного педагога и преподаваемого им предмета, но и способствует формированию негативных мотивов учения и отрицательных установок к педагогам вообще;

Надо уметь слушать учащегося. Необходимо стремиться понять не только то, что говорит учащийся, но и то, как он это говорит; выяснить, что стоит за его словами, что он хотел или хочет сказать на самом деле; чего он не хочет или не может сказать;

Важно уметь задавать вопросы – основной, уточняющие, наводящие. Они должны стимулировать учащегося на обстоятельный ответ. Вопросы педагога должны отражать искренний интерес к разговору;

Педагог должен уметь сотрудничать с учащимися. Когда учащиеся приступают к осуществлению намеченного, педагог должен выступать одновременно и в роли участника, и в роли наблюдателя, и в роли консультанта. Он помогает выполнять наиболее сложное из запланированного или включается в работу в тех группах, в которых она идёт с трудом;

Анализ – необходимый элемент эффективного сотрудничества. Проводя его совместно с учащимися, педагог помогает им оценить то, что сделано, выявить успехи и неудачи, условия и причины.

Дифференциация стилей педагогического общения намечает две противоположные линии развития: монологизированную и диалогизированную. Педагогическое общение изначально предполагает форму диалога. К сожалению, нередко педагог предполагает монолог, что предопределяет возникновение затруднений в общении.