Что можно приготовить из кальмаров: быстро и вкусно

Этапы становления педагогической психологии как самостоятельной науки.

Общедидактический этап (середина 18- конец 19 века). Экспериментальный этап (конец 19 века – середина 20 века). Оформление педагогической психологии в самостоятельную науку. Педагогическая психология (середина 20 века, на современном этапе). Разработка теоретических основ педагогической психологии. Компьютеризация учебного процесса и развитие педагогической психологии.

Объект, предмет и задачи современной педагогической психологии. Структура современной педагогической психологии. Связь между возрастной и педагогической психологией: интеграция и дифференциация. Педагогика и психология в структуре дисциплины. Связь педагогической психологии с другими науками.

Тема. Методы педагогической психологии

Методологические основы и методы педагогической психологии. Общие и специальные, теоретические и эмпирические методы. Классификация методов психолого-педагогических исследований Основные методы в педагогической психологии Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований и особенности его применения.

Тема 1. Педагогическая психология как наука

Тема 1. Педагогическая психология как наука.

Предмет педагогической психологии

1. Предмет и структура педагогической психологии

Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.

Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский) (см. Медиатеку). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. (см. Хрест. 1.1)

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета.

В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.

Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.

Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.

Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии (см. анимацию).

Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований" (Крутецкий В.А., 1972. С. 7).

Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется.

Существует ряд и других точек зрения. Мы в дальнейшем будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация).

Структура педагогической психологии

Структуру педагогической психологии составляют три раздела (см. рис.2):

1. психология обучения;

2. психология воспитания;

3. психология учителя.

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:

1. взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;

2. соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;

3. возможностей управления процессами учения и развития ребенка;

4. психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html ; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.

Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.

Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация).

Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.

В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.

Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).

В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила бихевиористская теория (1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).

2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

Исследования в этой области направлены на изучение:

b. различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;

c. структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;

d. условий и последствий психической депривации и др. (Лишин О.В., 1997; аннотация, обложка).

3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:

a. определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

b. изучение эмоциональной устойчивости учителя;

c. выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других (Митина Л.М., 1998; аннотация).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; см. лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО), (http://elite.far.ru/ - кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ).

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

2. Цели и задачи педагогической психологии

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний (см. рис.3). Рассмотрим и обсудим некоторые из них.

1. Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.

Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека (см. Хрест. 1.2). Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще (Биологическое…, 1977.; аннотация) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html ; см. лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития).

Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.

В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. (Выготский Л.С., 1996; аннотация). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; см. сервер, посвященный Выготскому).

Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Однако в связи с этим возникает ряд вопросов:

a. Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие?

b. Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее?

c. Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие?

d. Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития?

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группа психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО).

2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.

В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:

a. Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга?

b. Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание?

c. Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения?

d. В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании?

e. Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания? Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html ; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО).

3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным (Обухова Л.Ф., 1996, аннотация).

Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов развития каждого ребенка.

4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность" (Российская…, 1993-1999, Т. 2. С. 77; аннотация).

В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:

a. Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?

b. По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?

c. Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?

d. Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?

e. Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося? (Лейтес Н.С., 2000; аннотация); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html ; см. лабораторию психологии одаренности ПИ РАО), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor.html ; см. группу диагностики творчества).

5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению" (Российская…, Т.1. С. 223-224).

В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.

Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов:

a. Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?

b. Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?

c. Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?

d. По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?

e. Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).

Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки (http://www.voppsy.ru/; см. сайт журнала "Вопросы психологии").

Задачи педагогической психологии

Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются (см. анимацию):

a. раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

b. определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

c. определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

d. определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

e. изучение психологических основ деятельности педагога;

f. определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

g. определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;

h. разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.

3. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

Уточнение предмета педагогической психологии требует также определения ее места среди других наук, прежде всего установления ее отношений к педагогическим дисциплинам, к общей и возрастной психологии.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая "заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений" (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация).

В связи с такой "пограничностью" педагогики и психологии считаем необходимым, прежде всего, уточнить взаимосвязи между этими двумя науками.

Психология органично связана с педагогикой (см. рис. 5).

Между ними существует несколько "узлов" связи (см. рис. 6).

Главный узел связи - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями.

Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.

Третий узел связи - это методы исследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.).

Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии

Связь педагогической психологии со смежными науками, в том числе возрастной психологией, является двухсторонней (см. рис.7). Она руководствуется методологией исследования, представляющей собой "проекцию" общепсихологической науки; использует данные, поставляемые возрастной психологией и другими науками. Одновременно педагогическая психология сама поставляет данные не только для педагогической науки, но и для общей и возрастной психологии, психологии труда, нейропсихологии, патопсихологии и др.

В последнее время возрастная психология приобретает все большее значение как фундамент для педагогической психологии. Возрастная психология - это теория развития психики в онтогенезе. Она изучает закономерности перехода от одного периода к другому на основе смены типов ведущей деятельности, изменения социальной ситуации развития, характера взаимодействия человека с другими людьми (Обухова Л.Ф., 1996; аннотация). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml ; см. электронную версию книги Обуховой Л.Ф.).

Возраст характеризуется не соотношением отдельных психических функций, а теми специфическими задачами освоения сторон действительности, которые приняты и решаются человеком, а также возрастными новообразованиями.

Исходя из этого, В.В. Давыдовым был сформулирован ряд принципов возрастной психологии (см. рис. 8):

Каждый возрастной период должен изучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста.

Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности.

Особенности возраста не являются статичными, а определены общественно-историческими факторами, так называемым социальным заказом общества и др. (Психология..., 1978).

Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют огромное значение при создании психологической теории усвоения социокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на их основе можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примере ее раздела - психологии обучения):

a. Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития.

b. Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.

c. Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др.

4. История становления педагогической психологии

Исторические аспекты педагогической психологии

1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.

1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.

1.4.3. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени

Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.

И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А., 1997; аннотация).

a. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.

c. Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.

И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития" (Каптерев П.Ф., 1982. С. 293). Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека.

Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал "великим открытием Песталоцци" (Ушинский К.Д., 1948. С. 95). Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.

Последователем И.Г. Песталоцци был Ф.А. Дистервег, который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность (Дистервег Ф.А., 1956).

Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.

Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах.

Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных отношений.

К.Д. Ушинский дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов:

a. о психологической природе воспитания;

b. пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения;

c. пределах и возможностях обучения;

d. соотношении воспитания и развития;

e. сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.

Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.

Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в.

Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.

Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью. Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, логики - послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой.

Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (см. анимацию).

Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".

На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев.

Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.

Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды (Блонский П.П., 1999; аннотация).

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологи ю вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен "эклектиком", М.Я. Басов и П.П. Блонский - "пропагандистами фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; см. статью Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках") (см. Медиатеку).

Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; см. сайт журнала "Педология ").

Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.

К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы.

Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении.

Успехи психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков, и с другой стороны, у философов и психологов, ранее не занимавшихся вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования.

Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности.

Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения.

Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования. Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии.

В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:

a. взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);

b. соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);

c. развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);

d. механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);

e. возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.).

Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори.

Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).

В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" (Рубинштейн С.Л., 1999; аннотация) дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" (Лингарт И., 1970) и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" (Ильясов И.И., 1986; аннотация) позволили сделать широкие обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:

a. психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;

c. психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);

d. психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:

a. разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,

b. оснащение ее диагностическими средствами,

c. подготовка практических психологов.

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html ; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:

a. психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);

b. управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);

c. учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);

d. индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;

e. сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;

f. личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.

Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.

Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.

Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Термин "педагогическая психология" применяется для обозначения двух наук. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же названием "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

a. Педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

b. Педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьному обучению и др.

a. Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.

b. Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.

Выделяются три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А.):

a. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).

b. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

c. Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука; букв. - наука о детях) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики

Вопросы для самопроверки

1. Что является предметом педагогической психологии?

2. Укажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии.

3. В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии?

4. Назовите основные задачи педагогической психологии.

5. В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке?

6. Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики?

7. Назовите основные ветви педагогической психологии.

8. Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии.

9. В чем суть проблемы соотношения развития и обучения?

10. Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии.

11. Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике?

12. В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя?

13. Назовите основные этапы развития педагогической психологии.

14. Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии?

15. В чем особенности педологии как науки?

16. Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания?

17. Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 60-70-е гг. XX в.?

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.

2. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977.

3. Блонский П.П. Педология : Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.

4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981.

5. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.

6. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992.

7. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992.

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология . М., 1996.

9. Габай Т.В. Педагогическая психология . М., 1995.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология : Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.

11. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

12. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.

13. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

14. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.

15. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.

16. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

17. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М., 1995.

18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М., 1996.

19. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.

20. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.

21. Психология и учитель / Пер. с англ. Гуго Мюнстерберг. 3-е изд., испр. М., 1997.

22. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

23. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.

24. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

25. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995.

26. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология : Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.

27. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.

28. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

29. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М., 1995.

30. Якунин В.Я. Педагогическая психология : Учеб. пособие. М., 1998.

Практическое занятие

Глава 38 Введение в проблематику педагогической психологии

Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Сосновского. - М.: Юрайт-Издат, 2005. - 660 с.

Предмет, задачи и разделы педагогической психологии

Педагогическая психология является межпредметным и приклад­ным разделом психологической науки, возникшим в связи с реаль­ными запросами педагогической теории и расширяющейся образо­вательной практики. Наличие систематического и массового обра­зования является одним из весомых достижений цивилизации и одновременно условием самого существования и развития челове­чества.

В педагогическом, учебном процессе не существует какой-либо специальной, для него отведенной, особой психики, отличной от той, что описана в предшествующих главах учебника. Просто в психи­ке и личности рельефно выделяются лишь некоторые ее аспекты, акценты функционирования и развития, обусловленные специфи­кой самого образовательного процесса. Но поскольку этот процесс занимает одно из ведущих, решающих мест в жизни современного человека, необходимость наличия и практического применения пе­дагогической психологии не требует особой аргументации. Обра­зование нуждается в отдельном психологическом сопровождении.

Педагогическая психология изучает человеческую психику как Объективное отражение объективной действительности, осуществляемое в особой образовательной деятельности и для реализации Других деятельностей, для всей жизни человека. Специфическим предметом педагогической психологии являются феномены, закономерности и механизмы психики обоих субъектов образовательного процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, пре­подавателя). Предмет - это целенаправленное изучение структуры и динамики формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания.

Образование в узком смысле слова - это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного. Но в более широкой и собственно психоло­гической трактовке процесс и результат образования приобретает
особый смысл созидания человека, его «образовывания» в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений. Это принципиальное, качественное изменение базисное переоформление психики и личности. Образование -
общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению всей жизни человека.

Поэтому уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее - очень условны, относительны. Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных дисциплин.

Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитаний Образовывать человека - значит не только учить, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом, поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е., по сути, комплексным, не разделимым на отдельные и будто поочередные составляющие.

Однако, несмотря на кажущуюся очевидность этого положения, даже в современной истории российского образования совсем недавно провозглашались, к примеру, новоидеологические лозунги и прямые приказы об изъятии процесса воспитания из школьной и вузовской практики. Благо, что это практически невозможно реа­лизовать даже самому приказопослушному чиновнику от системы образования. Мышление и сознание не разделимы, как психика и личность. В конкретном человеке обучение и воспитание невозможны одно без другого, хотя реализуются они разными психологи­ческими механизмами. Для обеспечения эффективности каждого из этих процессов требуются особые условия, целенаправленные социальные и педагогические усилия, необходимы государственная система, специальная профессиональная подготовленность и мас­терство.

Разнообразные и многочисленные задачи, решаемые педагоги­ческой психологией, можно свести к четырем основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, меж­предметными, т.е. не только психологическими.

Первая задача - комплексное изучение психики учащегося (воспитуемого), задействованной в едином образовательном про­цессе. Такое организованное, целенаправленное исследование не­обходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и лично­стных особенностей, для обеспечения грамотного систематическо­го психологического сопровождения и поддержки процессов обуче­ния и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение ко­торых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос
об основном субъекте процесса: «Кто образовывается (обучается, воспитывается)?».

Вторая задача заключается в психологическом обосновании и отборе учебного материала, подлежащего усвоению, а также в раз­работке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания.
Решаемые здесь задачи призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: «Чему и как образовывать (учить, воспитывать)?».

Предположим, нужно ли изучать в школе (как ранее в гимназиях) логику и латынь? Сколько учебного времени отвести на географию и какие ее разделы необходимо преподавать? Как понятийно и логи­чески выстроить курс русского (или другого) языка с 1 по 11 классы? Причем на подобные вопросы нет однозначных и убедительных ответов. Профессиональному шоферу, допустим, прагматически не нужны знания об истории отечества, об устройстве нервной системы ланцетника. Но почему кто-то имеет право решать (со школьной скамьи), что нужно тому же водителю как человеку, личности?

Школа призвана готовить людей не только к труду, но ко всей жизни, к тому же каждый человек имеет право не только на выбор, но и на осознанную смену профессии. Для этого он должен быть достаточно широко и всесторонне образован. В противном случае массовое образование может стать социально несправедливым, за­вуалированно кастовым, антигуманным. Невозможно (и не нужно) «учить всех и всему», но необходимо содействовать в обучении процессу развития личности.

Следующая задача педагогической психологии – изучение психики, деятельности и личности педагога. Это ответ на третий, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: «Кто образовывает (обучает, воспитывает)?». Актуализированные здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны. Всякий ли человек хочет и может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности самореализации (профессиональной и личностной)?

Наконец, еще одну теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и противоречивом (диалектическом) единстве. Без развернутого, четко сформулированного целеполагания не может быть управляемого образовательного процесса, невозможны предсказание и проверка, оценка результата. Необходимы психологически аргументированные ответы на основной жизненный, смысловой и даже нравственный вопрос: «Зачем образовывать (обучать, воспитывать)?». Для чего и для кого существует данная система образования? Чем для личности могут или должны стать приобретенные знания, усвоенные формы поведения? Как они изменили саму личность, ее отношения и взгляды на мир, на самою себя? Какую личность (а не только социально необходимого профессионала, узко ориентированного ремесленника) общество ожидает создать на «выходе» образовательного процесса?

Понятно, что подобные вопросы выходят далеко за рамки предмета психологии, но и без ее «долевого» участия они не могут быть грамотно решены. По крайней мере, необходим максимальный учет так называемых «человеческих факторов», идеологии «человеческих отношений».

Перечисленные и многие другие задачи решаются в рамках трех хрестоматийных разделов педагогической психологии: психологии обучения, психологии воспитания, психологии труда и личности педагога (учителя).

Первые два раздела отнесены преимущественно к психике обу­чаемого и воспитываемого субъекта. Эти разделы педагогической психологии характеризуются разной степенью разработанности и внедренности в реальную образовательную практику. В настоящее время более других развита психология обучения. В ней сосуще­ствует множество различных научных школ и концепций, имеющих своих преемников и критиков. Однако в любой психолого-педаго­гической конструкции особенно важны методологическое понима­ние, теоретическая трактовка основополагающих категорий и поня­тий: личность, психика, образование. Все остальные терминоло­гические конструкции и конкретные педагогические «техники» являются производными, хотя это и не всегда признается и отчет­ливо формулируется разнопрофильными авторами современных и многочисленных психолого-педагогических «инноваций». Чаще всего за этими схемами теряется, к сожалению, живой человек, его реаль­ная психика.

Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психоло­гия носит ярко выраженный межпредметный характер. Любая практическая, жизненно значимая задача является полипредмет­ной, комплексной. Это полностью относится и к образовательному процессу, который по-своему изучают не только педагогическая пси­хология, но и философия, медицина, социология, культурология, физиология, экономика, юриспруденция, менеджмент. Но все ука­занные аспекты образования так или иначе выходят на субъекта, обязательно замыкаются на человеке - реальном создателе, ис­полнителе и пользователе системы образования.

Правда, не всех специалистов образования и далеко не всегда интересуют или устраивают позиции научной психологии. Но это, надо полагать, временная, преходящая стадия существования совре­менного российского образования и его текущей модернизации. Массовое образование, по представлениям отечественной психологии, должно быть не прагматически минимальным, но разумно, выверенно избыточным, в чем-то опережающим и нынешнее общество, и сегодняшнего учащегося. Образование должно работать на будущee, быть развивающим и воспитывающим.

Для иллюстрации междисциплинарного характера педагогической психологии обозначим ее связи с некоторыми другими разде­лами научной психологии, поскольку в действительности они сопряжены практически со всей современной психологией. Педаго­гическая психология либо входит в состав какого-то другого при­кладного раздела психологии, например юридической, спортивной, инженерной, либо органично включает в себя большие части и бло­ки многих видов современной психологии. Например, общая психо­логия выступает здесь в качестве своеобразной базы, задающей необходимый методологический, категориальный и понятийный строй педагогической психологии. Невозможно перечислить все обще­психологические понятия и термины, без которых нет педагогиче­ской психологии: психика, личность, сознание, деятельность, мышле­ние, мотивация, способности. И все они «работают» здесь по-своему, в контексте образования. Неразделимы отношения педагогической и детской, возрастной психологии, особенно применительно к школьному образованию. Ребенок - это не просто маленький взрос­лый, а качественно иная личность (Ж. Пиаже), поэтому обучать и воспитывать, например, младшего школьника нужно иначе, чем под­ростка, а подростка - иначе, чем юношу. Без учета возрастных особенностей учащихся невозможно эффективное образование.

Процессы обучения и развития не рядоположены и не синони­мичны. Они находятся в сложном взаимодействии, исследование, орга­низация и оптимизация которого является одной из актуальных про­блем современного образования. Обучение и развитие происходят сейчас в качественно иных социальных (и личностных, субъектив­ных) условиях, чем это представлено в классической психологии, предыдущих лет и поколений. Нынешние субъекты - дети, школьники, учителя, родители, студенты - стали в чем-то существенно другими, чем всего десятилетие назад. Все это настоятельно требует: систематических межпредметных исследований и прямого выхода на массовую образовательную практику в школе и вузе.

Значительное место в педагогической психологии должна занимать социально-психологическая проблематика. Образование cyществует в социуме, решает определенные общественные, государственные, а не только личностные задачи субъектов этого процесса. Такие задачи могут не только не совпадать, но и находиться в серьезных противоречиях. Положим, обществу не требуется столько юристов, экономистов, банковских служащих, сколько имеется людей, того желающих. Но зато объективно не хватает специалистов инженерных и рабочих профессий. Согласование такого «спроса» и «предложения» - задача государственная, экономическая, политическая, а не только образовательная и тем более узко психологическая. Но в ее оптимальном, гуманном решении нельзя обойтись без психологии: социальной, общей, политической, дифференциаль­ной, педагогической.

Кроме того, всякий педагог реально работает не только с инди­видуальностью учащегося, но с социальной группой, классом, с роди­телями, коллективом коллег по профессии, поэтому в учебно-воспи­тательном процессе непременно задействована обширная социаль­но-психологическая феноменология малых и больших групп, их взаимодействий, групповой динамики. Все эти неизбежные и суще­ственные влияния на процесс и результат образования необходимо должным образом планировать, учитывать, соизмерять, по возмож­ности координировать.

Практически самыми главными, актуальными и непосредственно значимыми для педагогической психологии являются ее связи и взаимодействия, взаимоотношения с педагогикой. Казалось бы, в сотрудничестве и содружестве двух этих наук нет никаких про­блем. У них во многом общие цели, одинаковые научные объекты, объединяющее научное сообщество в лице Российской академии образования, наличие общих исторических создателей и великих предшественников.

В России это такие неординарные ученые органично психолого-педагогического профиля, как К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Л.С. Вы­готский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко и многие другие, в том чис­ле современные. Есть немало примеров реального, систематическо­го, а не эклектичного объединения педагогической психологии и «психологической педагогики», существуют модели построения со­временной психодидактики. Имеются вполне отработанные науч­ные и практически реализованные психолого-педагогические на­правления, концепции, образовательные технологии. Но, с другой стороны, межпредметные отношения психологии и педагогики нельзя назвать идиллическими, беспроблемными.

Для будущего учителя введение в педагогическую психологию начинается с процесса обучения в педвузе. Здесь существует деся­тилетиями сложившаяся психолого-педагогическая триада: психо­логия - педагогика - методика преподавания. Такая связка учеб­ных предметов является абсолютно необходимой частью, основной особенностью профессионально-педагогического образования в на­шей стране. Эта триада немало способствует обеспечению обяза­тельной психолого-педагогической грамотности, одноименной готов­ности студента к будущей педагогической деятельности.

Предметом профессионального труда учителя химии, в отличие, скажем, от ученого-химика, выступают не только химические вещества и свойства, но и сами учащиеся. Ученый и преподаватель - это близкие, связанные, но все же не одинаковые профессии. Мно­гие люди могут этого не понимать, субъективно не принимать, но это существенный, эмпирически установленный факт. Истинный профессионализм педагога заключается не единственно в знании преподаваемого предмета, не только в усвоении педагогических те­орий и приемов, не в адекватном понимании устройства и функционировании человеческой психики в процессе обучения или воспитания. Истинная психолого-педагогическая образованность учителя может быть только комплексной, целостной. Реальной об­разовательной практике не нужны ни «чистые» педагоги как «пере­датчики» знаний, ни «выхолощенные» психологи как «всезнающие» и критикующие теоретики. Требуется повседневная, трудоемкая и творческая «педагогизация» психологии и «психологизация» педа­гогики.

Однако следует признать, что и в содержании, и в исполнении самой учебной психолого-педагогической триады существуют нерешенные вопросы, теоретические и методические неувязки, недоработки, нестыковки. В массовом преподавании трех этих дисциплин зачастую нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Возможны повторы и очевидны несоответствия трактовок одних и тех же образовательных явлений. Психолого-педагогическая триада далеко не всегда реализуется как необходимо целостный, единый цикл смежных, но предметно и операционально различающихся дисциплин. Между современной психологией и педагогикой существуют неоднозначные, сложные, порой противоборствующие отношения. Это вполне допустимо для академической теории в качестве средства содействия ее развитию. Но применительно к реальной образовательной практике такое положение нельзя считать нормальным.

Школьный учитель или вузовский преподаватель, конечно, могут и не должны быть профессиональными психологами. Но психологическую подготовленность, образованность не следует преуменьшать, сводить к умениям педагогического общения, например. Это лишь часть, хотя и важная, профессионально-психологической культуры педагога.

В свою очередь школьный психолог не обязан и не может быть учителем, не имея на то соответствующего образования. Но для обеспечения эффективности, т.е. практической полезности своей конкретной собственно психологической работы, он должен профессионально знать и адекватно воспринимать существующие педагогические теории и реалии.

Похожая информация.

Определение 1

Педагогическая психология – это прикладная отрасль психологии, которая возникла по причине запросов теоретической педагогики и образовательной практики.

Определение 2

Массовое образование – достижение цивилизации, а вместе с тем и условие развития человечества.

В психике человека выделяются те аспекты, которые связаны с образовательным процессом. Этот процесс занимает одно из главных мест в жизни современного человека, поэтому важность практического применения педагогической психологии аргументировать нет необходимости. Обучение и воспитание нуждаются в психологическом сопровождении.

Предмет педагогической психологии

Предметом педагогической психологии выступают явления, законы их развития, связанные с процессом обучения, а также механизмы психики субъектов образования. Субъектами образовательного процесса являются учащиеся, студенты, слушатели и учителя, преподаватели. Целенаправленным изучением структуры и динамики психологического образа в процессе обучения и воспитания занимается педагогическая психология.

Замечание 1

У педагогической психологии имеется множество задач, определяемых особенностями образовательного процесса.

Определение 3

Образование – это получение и усвоение человеком знаний, навыков и умений в процессе обучения.

Образованный человек в жизни – это грамотный, начитанный, эрудированный человек. Если говорить об образовании в широком смысле, то процесс и результат образования – это созидание человека, становление его как личности. То есть, это принципиальное, качественное изменение, переоснащение психики и личности. Содействие развитию личности, ее самореализации и самоизменению называется образованием. Поэтому уровень образованности не определяется количеством лет, которые предназначены для обучения. Различают образование: начальное, среднее, средне-специальное, высшее. Эти градации условны. Целостным результатом является образованность. Это нечто большее, чем аттестаты, дипломы и удостоверения. Полученные знания меняют сознание человека, его отношение к миру только в совокупности с процессом воспитания. Образование человека – это не только обучение, но и построение образа собственной личности, усвоение образцов социального и профессионального поведения. Образовательный процесс непременно должен быть учебно-воспитательным, комплексным.

Кажется, что данное утверждение очевидно. Но в истории российского образования совсем недавно звучали идеи изъятия воспитания из образовательного процесса. Обучение и воспитание невозможно применить по отдельности, они неразрывно связаны, впрочем, как сознание и мышление, как психика и личность. Для того, чтобы обучение и воспитание были эффективными, требуются особые социальные условия и педагогические усилия, нужна государственная образовательная система и профессиональная подготовленность учителей.

Задачи педагогической психологии

Это пять основных задач, которые пересекаются, зависят друг от друга, то есть, не являются только психологическими:

• комплексное изучение психики учащегося;
• психологическое обоснование и отбор учебного материала;
• разработка методов обучения и воспитания и их психологическая апробация;
• изучение психики профессиональной деятельности педагога;
• участие в разработке теоретических вопросов в области педагогического знания.

Комплексное изучение психики учащегося – это организованное, целенаправленное исследование. Проводится для того, чтобы оптимизировать и индивидуализировать процесс образования, который в свою очередь содействует формированию грамотного психологического сопровождения в ходе обучения и воспитания.

Здесь следует решить множество задач частного характера и общепсихологического плана для ответа на вопрос об основном субъекте процесса: кто обучается?

Чтобы выявить психологические особенности личности каждого ученика, необходимо использовать все параметры психологической структуры личности: потребности, самосознание, способности, темперамент, характер, особенности психических процессов и состояний, психический опыт личности.

Психологическое обоснование и отбор учебного материала, подлежащего усвоению. Решение этой задачи дает ответ на вопрос: чему учить? Рассматриваются вопросы содержательной стороны, объема учебного материала, выбора обязательных, избирательных, элективных дисциплин. На многие вопросы нет однозначных ответов, все зависит от культуры, традиций, образовательной политики. Школа готовит человека не только к будущей трудовой деятельности, но и ко всей жизни. В течение жизни у человека могут произойти изменения, например, он будет вынужден сменить профессию.

Замечание 2

Поэтому образование должно быть достаточно широким и всесторонним. Невозможно научить всех и всему, но содействовать развитию личности в процессе образования и обучения необходимо.

Третья задача отвечает на вопрос: как учить? Разрабатываются и апробируются педагогические методы, технологии обучения и воспитания.

Изучение психики и профессиональной деятельности педагога отвечает на вопрос: кто обучает? В этой части поднимаются проблемы как социальные, так и психологические. Всякий ли может стать учителем? Каковы профессионально-значимые качества педагога? Каким должен быть его социально-психологический и материальный статус? Как повысить мастерство учителя и обеспечить его самореализацию?

Пятая задача является исходной, теоретически значимой. Участие в разработке теоретических и практических вопросов, где рассматриваются цели общественного образования, обучения и воспитания. Здесь ученые ищут ответ на вопрос: для чего обучать? Без четкой сформулированной цели управляемого образовательного процесса быть не может, невозможны также прогнозирование, проверка и оценка результатов. Цель должна определить, какую личность общество планирует создать в ходе образовательного процесса. Вопрос о том, для чего обучать, выходит далеко за границы психологической науки. Но без участия психологии вряд ли можно грамотно ответить на этот вопрос. Необходимо максимально учитывать человеческий фактор и реализацию в образовании идеологии «человеческих отношений».

Чтобы решать эти и многие другие задачи образования, разработаны направления:

• психология обучения;
• психология воспитания;
• психология труда и личности педагога.

Первые два раздела педагогической психологии посвящены психике обучаемого субъекта. В настоящее время больше развита психология обучения. Существуют научные школы, концепции. Особенно важным является формирование и трактовка теоретических категорий и понятий раздела. Методики, психолого-педагогические конструкции, педагогические техники являются производными от основ научно-понятийного аппарата. Хотя многие современные авторы выдают их за психолого-педагогические инновации. К сожалению, за схемами и конструкциями зачастую теряется человеческая личность и ее психологические особенности.

Педагогическая психология, наука межпредметного характера. Любая задача педагогической психологии является многопредметной и комплексной. Образовательный процесс изучают философия, медицина, социология и т.д. Все аспекты образовательного процесса выходят на человека, субъекта образования. Не все позиции отечественной научной психологии являются бесспорными. Вопросы вызывают ранняя профилизация обучения, упрощение и сокращение школьных программ, наличие двух ступеней высшего образования, повсеместное тестирование. Будем относить эти явления к переходному этапу российской образовательной системы и ее модернизации. В целом, отечественные психологи считают, что образование должно быть разумно, выверено избыточным, опережающим нынешнее общество и сегодняшнего обучаемого. Его основная цель – работать на будущее, быть развивающим и воспитывающим.

Междисциплинарный характер педагогической психологии

Педагогическая психология обязательно находится в другом разделе психологии прикладного характера: юридической, спортивной, медицинской, либо включает в себя разделы современной психологии.

Определение 5

Детская психология неразрывно связана с педагогической. Ребенок – качественно иная личность по утверждению Ж.Пиаже, поэтому обучать и воспитывать его нужно особым образом на разных ступенях взросления. Без учета возрастных особенностей выстроить образовательный процесс невозможно.

Развитие и обучение находятся в сложном взаимодействии и являются актуальной проблемой современного образования. Дело в том, что обучение и развитие происходят на данном этапе в новых социальных условиях. Субъекты образовательного процесса стали качественно другими. Все это требует систематических исследований психологического и межпредметного направления и прямого выхода на массовую образовательную практику в школах и вузах.

Образование существует в социуме, поэтому наличие социально-психологической проблематики в педагогической психологии необходимо. Общественные, государственные и личностные задачи субъектов образования могут не только не совпадать, но и находиться в противоречии. Например, общество не нуждается в таком количестве юристов, экономистов и банковских служащих. Объективно не хватает представителей инженерных и рабочих профессий. Необходимо согласовывать желания и потребности, это задача государственных структур. Однако, чтобы оптимально решить эту проблему, нужна работа психологов.

Замечание 3

Педагог работает не только с учеником как индивидуальностью, но и с малой социальной группой, родителями, коллегами. Все влияния социума на образовательный процесс должны быть запланированы, учтены, измерены, скоординированы.

Одной из главных является связь педагогической психологии и педагогики. Они имеют общие цели и методы, одинаковые научные объекты, научное сообщество – Российскую академию образования, общие исторические корни. Организацией психолого-педагогического процесса занимались К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко. Существуют примеры систематического и эклектического объединения этих двух направлений, существуют модели построения современной психодидактики. Отрабатываются научные и практические психолого-педагогические направления.

Будущий педагог начинает свое обучение в вузе по психолого-педагогической триаде: психология – педагогика – частная методика преподавания. Такая связка учебных предметов является особенностью профессионально-педагогического образования в России. Эта триада обеспечивает психолого-педагогическую грамотность и культуру студентов, будущих учителей. Предмет профессионального труда учителя включает в себя не только знание дисциплины, но и взаимодействия с учеником. Профессионализм педагога заключается в знании преподаваемого предмета и в усвоении педагогических теорий и приемов. Настоящая психолого-педагогическая образованность учителя может быть только комплексной и целостной.

Замечание 4

Необходимо сказать, что триада имеет ряд нерешенных вопросов, методических неувязок и недоработок. В массовом преподавании этих дисциплин нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Существуют содержательные повторы, несоответствия трактовок, особенно психологических явлений.

Психолого-педагогическая триада не всегда может быть реализована как единый цикл дисциплин. Современные психология и педагогика находятся в сложных, часто противоборствующих отношениях, что является допустимым в академической науке. Применительно к образовательной практике такое положение не желательно. Школьный учитель не должен быть профессиональным психологом, но психологическую подготовленность и образованность не следует сводить к минимуму. Школьный психолог не обязан быть учителем, но для эффективности и полезности психологической работы он должен быть знаком с педагогическими теориями и повседневными реалиями образовательного процесса.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

(Из истории традиций русского стола)

Каждый народ имеет свой уклад жизни, обычаи, свои неповторимые песни, танцы, сказки. В каждой стране есть излюбленные блюда, особые традиции в убранстве стола и приготовлении пищи. Много в них целесообразного, исторически обусловленного, соответствующего национальным вкусам, образу жизни, климатическим условиям. Тысячелетиями складывался этот образ жизни и эти привычки, в них собран коллективный опыт наших предков.
Кулинарные рецептуры, сформированные за годы в результате многовековой эволюции, многие из них являются прекрасными образцами правильного сочетания продуктов по вкусу, а с физиологической точки зрения - по содержанию пищевых веществ.
Быт народа складывается под влиянием многих факторов - природных, исторических, социальных и др. В известной мере влияет на него и культурный обмен с другими народами, но никогда чужие традиции механически не заимствуются, а приобретают на новой почве местный национальный колорит.
Ещё со времён средневековой древности в нашей стране возделываются рожь, овёс, пшеница, ячмень, просо, давно наши предки заимствовали навыки изготовления муки, овладели "тайнами" выпечки различных изделий из забродившего теста. Вот почему в пище наших предков существенное значение имеют пироги, расстегаи, блины, пирожки, кулебяки, оладьи, блинчики и др. Многие из этих изделий издавна стали традиционными для праздничных столов: курники - на свадьбах, пироги, блины - на масленицу, "жаворонки" из теста - в весенние праздники и т.д.
Не менее типичны для русской традиционной кухни блюда из всевозможных круп: различные каши, крупеники, блины, овсяные кисели, запеканки, блюда на основе гороха, а также из чечевицы.

Каша - несомненно, исконно русское блюдо. Более того, каша - это культовое блюдо. Согласно старорусским традициям, во время свадебного церемониала жених с невестой обязательно готовили кашу. Очевидно, от этой традиции и зародилась поговорка: «С ним (с ней) каши не сваришь». С кашей неразрывно связана вся история российского государства. Русская каша - самое важное блюдо национальной русской кухни.
Основным продуктом российского земледелия всегда были злаковые (и, в меньшей степени, бобовые) культуры. Организм русского человека, на протяжении многих веков (и даже тысячелетий), формировался и эволюционировал на основе структурного состава злаков.
Каша - это очень полезный, питательный, вкусный и, что немаловажно, недорогой продукт. К кашам на Руси всегда относились трепетно. Каша для русского человека всегда была не просто едой, а обрядовым блюдом. Без традиционной русской каши на столе не возможно было себе представить ни одно торжество или праздник. Причем к разным значимым событиям обязательно готовилась определенная обрядовая каша.
В более северных краях нашей страны особое значение имеют блюда, приготовленные из пшена. Эта традиция имеет глубокие исторические корни. Когда-то у восточных славян, которые пришли на эти земли в VI веке н.э. и жили преимущественно в лесных участках, просо обрабатывалась как главная сельскохозяйственная культура.
Просо служило сырьем для получения муки, крупы, варки пива, кваса, приготовления супов и сладких блюд. Эта народная традиция сохраняется и в настоящее время. Однако следует учитывать, что пшено по своей питательности уступает другим крупам. Поэтому его следует приготовлять с молоком, творогом, печенкой, тыквой и другими продуктами.
Не только зерновые культуры возделывали наши предки. Из древности, сквозь века дошли до наших дней и стали основными на нашем огороде такие культуры Древнего Рима, кaк кaпуcтa, свёкла и репа. Наиболее широко применялась на Руси квашеная капуста, которую было возможно сохранять до нового урожая. Капуста служит незаменимой закуской, приправой к отварному картофелю и другим блюдам.
Щи из различных видов капусты являются заслуженной гордостью нашей национальной кухни, хотя их и готовили еще в Древнем Риме, где специально выращивалось очень много капусты. Просто многие овощные растения и рецепты блюд "перекочевали" из Древнего Рима через Византию на Русь после принятия на Руси христианства. Греки создавали Руси не только письменность, но и передавали многое из своей культуры.
В наше время капуста особенно широко используется в кулинарии северных и центральных районов России, на Урале и в Сибири.
Репа в России до конца XVIII - начала XIX вв. имела такое значение, как сегодня картофель. Репу использовали повсеместно и из репы готовили множество блюд, фаршировали, варили, парили. Репу использовали как начинку для пирогов, из неё приготовляли квас. Постепенно, с начала и до середины XIX века, она была вытеснена гораздо более урожайным, но значительно менее полезным картофелем (практически, это пустой крахмал). А вот репка содержит в своем составе и очень ценные биохимические соединения серы, являющиеся при регулярном употреблении в пищу отличными иммуностимуляторами. Сейчас репка стала на русском столе продуктом редким и штучным - в продаже на нее и цену определяют не за килограммы, а поштучно.
После перехода на картофель русская кухня значительно утратила свое высокое качество. Равно как и после практического отказа от русского столового хрена, тоже являющегося незаменимым подспорьем для здоровья, но сохраняющего свои полезные свойства не более 12-18 часов после приготовления, т.е. требующего приготовления незадолго до подачи на стол. Потому современный магазинный "хрен в баночках" ни такими свойствами, ни должным вкусом совсем не обладает. Так что если сейчас в России русский столовый хрен и подают к семейному столу, то только по великим праздникам.
Брюква почему-то в старинных источниках не упоминается, вероятно, потому, что раньше брюкву не различали от репы. Эти некогда широко распространенные в России корнеплоды в настоящее время занимают в овощеводстве сравнительно небольшой удельный вес. Не выдержали они конкуренции с картофелем и другими культурами. Однако своеобразные вкус и запах, возможность различного кулинарного использования, транспортабельность, устойчивость при хранении позволяют думать, что отказываться от репы и брюквы в настоящее время не следует, так как они придают совершенно особый вкус многим блюдам русской народной кухни.
Из овощных культур, которые появились в России позднее, нельзя не назвать картофель. В самом начале XIX в. картофель произвел настоящий переворот в традициях русского стола, блюда из картофеля завоевали широкую популярность. В распространении картофеля и его популяризации большая заслуга принадлежит известному деятелю культуры XVIII в. А.Т. Болотову, который не только разработал агротехнику выращивания картофеля, но и предложил технологию приготовления ряда блюд.
Продукты животного происхождения практически не изменились. Испокон веков наши пращуры потребляли мясо крупного рогатого скота ("говядно"), свиней, коз и овец, а также птицы - кур, гусей, уток.
До XII в. использовалась также конина, но уже в XIII в. она почти вышла из употребления, т.к. "лишних" лошадей у населения стали отбирать монголо-татары, которым лошади были нужнее. В рукописях XVI-XVII вв. ("Домострой", "Роспись царским кушаньям") упоминаются только отдельные деликатесные блюда из конины (холодец из лошадиных губ, отварные конские головы). В дальнейшем с развитием молочного скотоводства все более широко использовались молоко и продукты получаемые из него.
Лесные промыслы были большим и существенным дополнение в хозяйстве наших предков. В летописях XI-XII вв. говорится об охотничьих угодьях - "тетеревятниках", в более поздних рукописях упоминаются рябчики, дикие утки, зайцы, гуси и другая дичь. Хотя нет оснований полагать, что их не кушали и раньше с самых древних времен.
Леса занимают в нашей стране огромные пространства, особенно на севере Урале и в Сибири. Использование даров леса — одна из характерных особенностей русской кухни. В старину большую роль в питании играли лесные орехи. Ореховое масло было одним из самых распространенных жиров. Ядра орехов толкли, добавляли немного кипятка, завертывали в тряпицу и клали под гнет. Масло постепенно стекало в миску. Ореховый жмых тоже использовали в пищу - добавляли в каши, ели с молоком, с творогом. Дробленые орехи использовали и для приготовления различных блюд и начинок.
Лес был также источником меда (бортничество). Из меда приготовляли различные сладкие блюда и напитки - медки. В настоящее время только в некоторых местах Сибири (особенно на Алтае у местных народов) сохранились способы приготовления этих вкусных напитков.
Впрочем, с самых древних времен и до появления массового производства сахара мед был основной сладостью у всех народов, и на его основе еще в Древнем Египте, Древней Греции и Древнем Риме готовились самые разнообразные сладкие напитки, блюда и десерты. Также не только русские, но и все народы, имевшие в своем распоряжении рыбу, испокон веков кушали и икру.
Самым первым искусственно культивируемым плодовым деревом на Руси стала вишня. При Юрии Долгоруком в Москве росли только вишни.
На характер русской народной кухни в значительной мере повлияли географические особенности нашей страны - обилие рек, озер, морей. Именно географическим расположение и объясняется число всевозможных рыбных видов блюд. В питании достаточно было распространено множество речных видов рыб, а так же озерных. Хотя гораздо больше различных рыбных блюд было еще в Древней Греции и, особенно, в Древнем Риме - создателе основ современного богатства европейской кухни. Чего стоили только лишь одни кулинарные фантазии Лукулла! (К сожалению, его многочисленные записи рецептов блюд утрачены).
В русской кухне для приготовления блюд тоже использовался большой ассортимент продуктов. Однако не столько разнообразие продуктов определяет специфичность национальной русской кухни (эти же продукты были доступны и европейцам), сколько сами способы их обработки, технологии приготовления пищи. Во многом своеобразие народных блюд обусловливалось именно особенностями русской печи.

Славянские обычаи трапезы.
Такая неотъемлемая часть трапезы как СТОЛ - занимает в традиционной картине мира весьма видное место. В крестьянской избе стол так же важен, как печь и Красный угол, он широко задействован в обрядах и с ним в народе связано множество поверий. При новоселье в пустую избу первым из мебели вносили стол, после чего молились на четыре стороны и продолжали переезд. Красный угол (полочка с иконами и семейными святынями, позже - с фотографиями предков) упомянут не зря: стол в избе издревле ставится под ним и является продолжением мира Божественного в мире людском. «В доме стол - Божий престол», «Стол - ладонь Бога» — гласят русские пословицы. Таким образом, всё, что оказывается на столе - предлагается Богу, освящается Им и уже потом разделяется на трапезе всеми членами семьи. Этим представлением объясняются многочисленные старинные запреты в поведении за столом: нельзя неуважительно и шумно вести себя, садиться обедать грязным, в шапке, смеяться, скрещивать ноги, нерачительно обходиться с едой, большой грех садиться или класть ноги на стол.

Повседневная трапеза - не менее сильное средство магического единения семьи, чем обрядовая. Ведь это наш ежедневный ритуал, и каждый день мы можем добавить грошик в копилку семейного лада, а можем устало и безразлично отмахнуться. Приметьте, как проходит завтрак или ужин в вашей семье: ждут ли всех, чтобы начать кушать? Кто главенствует за столом? Как рассаживаются домочадцы и почему? Делаются ли знаки уважения старшим? Какой тон преобладает в беседах? Нет ли навязчивой тяги включить телевизор? Благодарят ли хозяйку за труды? Как заканчивается трапеза?
Если ответы на эти вопросы вас радуют - значит, всё благополучно. Значит, вы унаследовали обычаи домашнего застолья, которыми в современном мире мало кто владеет. К сожалению, чаще застольные привычки складываются стихийно и не всегда способствуют укреплению отношений в семье. В этом случае стоит их подкорректировать. Вот несколько советов, основанных на традиционных нормах поведения за столом:
Отец семейства сидит во главе (торце) стола. Это место контроля и влияния. Вы удивитесь, насколько архетипично глубоко и умиротворяющее такое зрелище. Данная посадка поможет и самому мужчине, если он не во всём готов принять роль главы семьи.
. Пока семья собирается, никто не начинает есть, даже если тарелки уже наполнены. Первую ложку поднимает старший, и это служит знаком к началу обеда.
. В традиционном укладе немыслима еда без молитвы.
Молитву можно произносить про себя, если вы не дома. На семейном обеде один из супругов, кто более к этому склонен, освящает весь стол, говоря слова вслух. Раньше это было дело старшего мужчины как духовного лидера семьи, в наших же условиях это бывает и женщина - нашему полу вообще больше свойственно поддерживать цикличный обиход, беречь обычаи и т.д.
Хотя бы один прием пищи совершайте вместе всей семьей. Особенно это выполнимо в выходные.
Постарайтесь воздержаться от телевизора! За столом образуется круг из членов семьи, это та редкая пора, когда мы в одной комнате и за одним занятием. Какая передача может быть важней единения с близкими?
Приучайте ребенка за столом, как и в других сферах жизни, уважать старших, уступать и делиться, вместо того, чтобы считать себя центром вселенной. В будущем вы пожнете добрые плоды такого подхода.
Раньше трапезу заканчивали так же, как и начинали - все вместе и с добрым словом благодарности. «Ломать стол» — вставать вразнобой - считалось крайне невежливо, поевший оставался за столом, пока не покушают старшие. При современном ритме жизни это едва ли выполнимо. Однако такой завершающий жест как благодарение хозяйки и легкий поклон всем участникам - придаст трапезе цельность и эмоциональную законченность.
Пищевые отходы, особенно хлеб, муку и семена - желательно возвращать в природный круговорот. Это символический залог возобновления достатка, плодородия в нашем доме и на нашей Родной земле.

Xарактер русской кухни

Особенности национальной кухни сохранились лучше, чем, например, типичные черты одежды или жилья.
Традиционные русские блюда отличаются высокой энергетической ценностью, содержат много жира. Это вызвано суровым климатом: надо было всегда плотно наесться („Пока толстой сохнет, худой сдохнет.“).
Кушанья в русской кухне просты, рациональны и практичны. Люди готовили в основном блюда из хлеба, муки и всего, что давал лес, - меда, ягод, орехов, грибов (хотя население южной части России к грибам относится с опаской, боится их употреблять). Основной частью пищи русских были разные виды каш и молочные изделия. Мясо считалось праздничным блюдом.
Русские научились продукты консервировать и сохранять – мясо коптили, сушили, солили, овощи и фрукты квасили, мариновали, солили (огурцы, чеснок, листы винограда, зелень черемши - дикого чеснока), готовили варенья, сушили фрукты (чернослив, курага, изюм).

Еда малосостоятельных людей

Когда не хватало муки или крупы, люди кушали „второй хлеб“ - картошку. Тоже часто ели капусту, из которой готовят супы, например, щи („щи да каша - пища наша“), а также морковь, свеклу и гречку (гречневая каша).

Хлеб

В повседневной и праздничной пище играл и играет самую важную роль хлеб. Русские говорят: „хлеб - всему голова“.
Русские хлеб очень почитали: по старому обычаю оброненный хлеб надо поднять, обтереть, поцеловать и попросить у него прощения за небрежность. Люди никогда не выбрасывали хлебные крошки. Ребенка с детства приучали к уважению к этому продукту. Гостей приветствовали словами „хлеб да соль“.
Хлебом закусывают еду в течение всего дня (к супу, ко второму блюду).
Русский хлеб ржаной, его выпекают с разными добавками (специи, изюм – самый известный ароматический хлеб „Бородинский“ с кориандром).
Продается также белый хлеб или лаваш (белый хлеб с юга или из Средней Азии в виде большой плоской лепешки).

Русские национальные блюда

Закуски

Русская кухня особенно славится обилием разнообразных закусок. Это салаты, соленья (овощи, грибы, рыба), пирожки с разными начинками (мясом, рыбой, капустой, картошкой, рисом и яйцом, яблоками, лимоном, разного типа вареньями), блины с разными начинками (изделия, приготовляемые из жидкого теста, выливаемого на раскаленную сковородку тонким слоем), копченое мясо, рыба, колбаса, ветчина, икра - черная из осетра, которую ценят больше, чем красную из лосося.

Супы

Русские супы сытные и густые, или, как говорят русские, ”плотные”. Их готовят на воде или на квасе, в тарелку супа часто добавляют сметану или майонез. Обязательно к супу кушают хлеб.

• Щи - суп из капусты, существует около 60 видов щей.
• Борщ - красный суп из капусты, свеклы, моркови, мяса.
• Солянка – суп с солеными огурцами.
• Уха – русский рыбный суп.
• Окрошка, рассольник, свекольник - холодные супы.

Блюда из мяса

В России нет традиции слегка поджаривать мясо. Очень часто блюда готовят из фарша. Из фарша готовят котлеты, он служит начинкой для пельменей, пирогов, голубцов (фарш в листьях капусты). Популярен армянский шашлык - куски баранины. Русские часто кушают рыбу.

Сладкое

Русские любят сладкое, в магазинах предлагается большой и разнообразный выбор шоколада, конфет (продают на развес), мороженого, печений; популярны пышки – печеные кружки из дрожжевого теста с сахарной пудрой.

Молочные продукты

Из кислого молока делается ряженка, распространены изделия из творога - творожная масса (с курагой, черносливом, изюмом), сладкий сырок.

Праздничные и обрядовые блюда

• Рождество – сочиво, кутья
• Масленица - блины с маслом
• Пасха - кулич, яйца, пасха, нe кушают горячие блюда
• поминки - блины, кутья, белый кисель

Заимствованные блюда

Русская кухня в течение веков обогащалась многими блюдами соседних народов.

• Шашлык- по своему происхождению кавказское блюдо, борщ и солянка – украинские супы.
• Пельмени – сибирское блюдо в виде отварных изделий из пресного теста с начинкой из рубленого мяса, а также рыбы, картофеля, капусты.

Современные тенденции русского питания

В начале 90 гг. русские попали под влияние импортных продуктов и фаст-фудов. Полюбили особенно жареное - выпечку, картофель-фри. Сейчас они опять отчасти возвращаются к отечественным продуктам и блюдам. Одновременно, особенно в больших городах, приобретает огромную популярность правильное питание, в моду входит диетическая, вегетарианская и экзотическая (главным образом, японская) кухня.

Напитки

Kвас

Традиционным русским напитком является квас – темный, слегка спиртной напиток из хлеба или меда.

Bодкa

Одним из символов России считают водку, хотя в последние годы количество потребления водки уступает количеству потребления пива.
Есть всемирно известные марки русской водки: „Столичная“, „Смирновская“, есть и старинная традиция домашнего изготовления водки, так называемого самогона .
Водка доступна и по цене, и потому, что купить ее при желании можно везде, и в этом заключается одна из причин алкоголизма среди русских. Нередки случаи отравления водкой или самогоном.
Водку и пиво надо закусывать. Предлагается бесконечный набор разных продуктов. К пиву продают сушеного кальмара, корюшку (маленькая сушеная рыба), воблу (сушеная рыба, которую надо ломать и закусывать ею, как чипсами), чипсы, арахис, фисташки, сухарики (маленькие сушеные куски хлеба с разными привкусами). Водку следует закусывать хлебом, колбасой, соленым огурчиком, черемшой и т.п.

Чаепитие

Обрядом чаепития в прошлом русские обычно завершали день, за чаем обменивались новостями, говорили о событиях дня, за чаем собиралась вся семья.
Чай заваривают в специальном чайнике, дают ему отстояться и потом разливают заварку в чашки и доливают кипятком, или же готовят чай в самоваре. К чаю подают сладкое: варенье (больше всех ценится вишневое), конфеты, пирожные, булочки, печенье.

Самовар

Самовар – самонагревающийся прибор для приготовления чая. Самовар состоит из вазы (в ней жаровня для угля с трубкой), ручек, конфорки заварного чайника, носика с ключом.
В прошлом в каждом доме самовар занимал важное место в интерьере гостиной или столовой. Во время чаепития его ставили на стол или на специальный столик, чай разливала хозяйка или старшая дочь. Постепенно самовары стали походить не на чайники, а на декоративные вазы, становились все проще и строже, и, наконец, стали электрическими. В современности в России самовар уже перестал быть вещью первой необходимости.

Застолье

Есть большая разница между повседневным и праздничным питанием, между блюдами, предлагаемыми в ресторанах

Еда в течение дня

Завтрак (около 9 ч)

Завтрак - желательно плотный. В течение дня часто негде наесться, поэтому русские предпочитают теплую еду – кашу (овсяную, рисовую, пшеничную, гречневую, манную), яичницу, сосиски, блины. Едят творог, сырок, пьют чай или кофе.

Обед (около 14 ч)

Обед обычно состоит из первого – супа, и второго – горячего (мяса или рыбы с гарниром). Русские привыкли в течение рабочего дня кушать в фаст-фудах (возникают заведения этого типа, предлагающие русские национальные блюда), в столовых и кафе. В отличие от богатого русского домашнего застолья, иностранца могут удивить маленькие порции в русских ресторанах. Есть довольно комфортабельные рестораны на самом высоком уровне, но нормальный русский там не может себе позволить пообедать или поужинать.
На улице можно всегда купить что-нибудь перекусить - пирожки, выпечку, блины, шаверму (кебаб), жареный картофель с разными начинками.

Ужин (около 20 ч)

Ужин не занимает слишком важное место в питании. Обычно кушают, то, что было на обед, или то, что дома найдется.

Домашнее праздничное застолье

В России встречают семейные праздники обычно дома, домой также приглашают гостей и сами их угощают. Нет обычая проводить встречи в ресторанах.
В России есть традиция богатого застолья. С давних пор так заведено, что гостя нужно принять как можно лучше и кормить его до отвала.
Смена блюд (закуски, первое – суп, второе – горячее, третье – сладкое) в русском застолье не слишком четкая – на столе, как правило, одновременно лежат всякие закуски, пироги, салаты, мясные блюда и даже десерты. При этом русские придают огромное значение обилию на столе – пищи всякой и разной должно быть всегда много (несмотря на возможные материальные трудности).

Покупки

Сейчас в России уже все есть, все можно достать. Это для русских новая ситуация - в советские времена магазины выглядели совсем по-другому: пустые прилавки, нулевой выбор, неприятные продавщицы, некачественные продукты, длинные очереди. Продавщицы считали покупателя чуть ли не своим врагом.
Вместо кассы использовали счеты. Товар, например, сыр или колбасу, если он появлялся, продавали килограммами (люди его покупали впрок).

В начале 90 гг. практически все доставали продукты на рынке.

„Ruský model zákazníka: snaží se ho vždy za všech okolností podvést jeho krajan. Je to hra na kočku a na myš. Až 90% obyvatel nakupuje na trhu a často neví, jak má originální potravina chutnat a zboží vypadat.“
David Šťáhlavský: Rusko mezi řádky

Сейчас все зависит от количества денег в кошельке покупателя. Есть много вариантов торговли. На улице до сих пор стоят бабушки, предлагающие овощи со своего огорода, сигареты или пиво. У входов в метро или возле других транспортных узлов находятся прилавки и киоски с разными типами продуктов (молочный, хлебный, с печеньем…). В каждом районе есть свой рынок.
Можно покупать и в магазинах с прилавками, где ассортимент разделен на несколько отделов, но касса бывает одна и система оплаты сложная - надо выбрать товар, потом сходить в кассу и все оплатить и потом с чеком вернуться в отдел и там получить вами выбранный товар.
Можно делать покупки в современных супермаркетах с самообслуживанием. Многие из них открыты круглосуточно - 24 часа.
Окраины больших городов в настоящее время обрастают, как и везде, гипермаркетами и торговыми центрами.
В больших городах имеются очень дорогие магазины с импортными продуктами и продуктами повышенного качества, с фирменными товарами, которые предназначены лишь для современных русских V.I.P. - очень богатых людей.

Литература:

• Сергеева, А.: Русские. Стереотипы поведения, традиции, ментальность. Издательство „Флинта“, Издательство „Наука“, Москва 2005.
• Шангина, И.И.: Русский народ. Будни и праздники. Издательство „Азбука-классика“, Санкт-Петербург 2003.
• Pešek, P.: Ruská kuchyně v proměnách doby: gastro-etno-kulturní studie. Pavel Mervart, Červený Kostelec 2007.
• Ruská kuchyně. Champagne Avantgarde. Bratislava 1992.
• Готовим: http://www.gotovim.ru