Что можно приготовить из кальмаров: быстро и вкусно

Данное пособие предназначено для специалистов - логопедов, работающих в медицинских учреждениях с тяжелыми больными, перенесшими инсульт или травму головного мозга, страдающих грубыми речевыми нарушениями, снижением внимания, мышления, потерей памяти, полностью утратившими возможность коммуникативного общения. Речевые нарушения у этих пациентов бывают настолько грубы, что больной не может повторить звук, слог, слово, не говоря уже о простой короткой фразе. Выявляется полный распад спонтанной речи. Но среди пациентов есть такие, которым вовсе не обязательно ставить звуки, из них делать слоги, из слов составлять слова. Это очень трудный и долгий путь к "вызову" слов.
Данное пособие может быть использовано как логопедами, работающими с пациентами с грубыми речевыми нарушениями, так и педагогами, занимающимися с детьми дошкольного и школьного возраста с 1-го по 6-й классы средней общеобразовательной школы.

СЛЫШУ-ГОВОРЮ
РАСТОРМАЖИВАНИЕ РЕЧИ НЕГОВОРЯЩЕГО
РЕБЕНКА.

Рыжкова Елена Сергеевна
Психолог
Резюме специалиста

Эта форма коррекционной работы подходит для детей от 3-х до 6-ти лет, у которых в силу разных обстоятельств не произошел «запуск» развития речи. Некоторые дети останавливаются на уровне лепета, другие – на уровне звукоподражаний, а третьим удается «застрять» на уровне первых слов. В любом случае, родители отмечают, что речевое развитие ребенка «замерло». В отличии от классических случаев моторной и сенсо-моторной алалии, у этих детей не диагностируется локальное тканевое поражение в так называемых «речевых» корковых зонах головного мозга. Среди причин задержки речевого развития в этом случае чаще всего указывается:

• задержка темпов созревания нейронов коры головного мозга;
• минимальные тканевые повреждения вследствие временных гипоксий разной природы;
• биохимический дисбаланс, влияющий на работу нейронов коры мозга (при раннем запуске заболеваний щитовидной железы, диабете, а также после перенесенных операционных вмешательств под общим наркозом и жесткой медикаментозной терапии, проведенной в раннем детстве);
• высокая судорожная готовность или эпилептические формы электрической активности в коре головного мозга, стирающие функциональные связи, необходимые для формирования речевой системы;
• своеобразие психического развития ребенка — аутизированность, выраженная гиперактивность и т.п.;

Естественно, что в каждом отдельном случае нюансы содержания коррекционной работы будут различными, но форма проведения занятий должна соответствовать как причине и структуре проблемы, так и общему уровню развития самостоятельной деятельности ребенка. Почему это важно? Дело в том, что речь – это один из видов человеческой деятельности. И помимо собственных закономерностей развития, речь подчиняется также и общим закономерностям формирования деятельности. Пока ребенок занят манипуляциями, он сопровождает каждое свое действие эмоционально насыщенным лепетом, получая удовольствие от процесса и погружаясь в собственные ощущения, возникающие от соприкосновения с предметом и действий с ним. По мере освоения простейших предметных действий, ребенок учится называть предметы, обращаться к взрослым, вызывая их на контакт, называть отдельные действия и т.д. И трудно ожидать, что ребенок, чья самостоятельная (не организованная взрослым) деятельность носит выраженный манипулятивный характер, продвинется в своем речевом развитии дальше лепетного или простого звукового сопровождения своих действий. Даже если по возрасту ребенок уже достиг четырех, пяти и даже более лет, по уровню развития деятельности он остается в этом случае на уровне годовалого малыша. Именно поэтому традиционные формы логопедической работы в такой ситуации мало результативны, ведь они предполагают организованные взрослым занятия, пусть даже и в игровой форме. Необходимо же, в первую очередь, создать условия для перехода ребенка с одного уровня самостоятельной деятельности на другой.

Чтобы преодолеть выявленный разрыв между организованной взрослым и самостоятельной деятельностью ребенка, специалист (в нашем случае это логопед) создает на занятии условия, в которых ребенок вынужден «помогать» самостоятельными действиями в различных игровых и бытовых ситуациях. Постепенно выбираются и насыщаются эмоционально именно те ситуации, которые вызывают наиболее яркий отклик у ребенка. При этом ребенок, не обращая особого внимания на речевое сопровождение действий, постепенно начинает договаривать за логопедом, а впоследствии и обозначать словом (или схожей звуковой конструкцией) освоенные им действия и включенные в круг самостоятельной деятельности предметы. Логопед постепенно усложняет и расширяет спектр проигрываемых ситуаций – соответственно расширяется и обогащается экспрессивный словарь ребенка. Но что наиболее ярко изменяется, так это степень самостоятельного активного участия ребенка во всех игровых ситуациях. Эти изменения поддерживаются родителями в специально организованных ими (по рекомендации специалистов) бытовых ситуациях дома.

И снова подчеркнем, что форма работы специалиста на данном этапе резко отличается от классической логопедической работы при алалиях. Отличается также и динамика выхода ребенка из «неречевого статуса». После того, как удалось изменить степень личного самостоятельного участия ребенка во всех игровых и бытовых ситуациях на занятии, а в речи начали появляться первые предложения, стратегия работы меняется, ребенка знакомят с другим специалистом, с которым в дальнейшем будут проводиться уже классические логопедические занятия, необходимые для ребенка с диагнозами «выход из моторной (сенсо-моторной) алалии» или ОНР II (III) уровня.

Ниже приведены рекомендации для родителей по коррекции речевого развития у детей. Следование данным рекомендациям поможет родителям, а также родным и близким ребенка ускорить восстановление и усилить эффект проводимого врачом лечения. Важно помнить, что постановка диагноза, выбор тактики ведения пациента и подбор медикаментозной поддержки всегда находятся в компетенции специалистов клиники.

Задержка речи у детей с трудностями регуляции поведения: специальные упражнения

Цель - как можно дольше удерживаться в речевой деятельности . Необходимо работать с предметными картинками и речевыми шаблонами, постепенно их усложняя. Можно описывать процессы сортировки, классификации, выстраивания рядов по образцу. Необходимо обращать внимание на грамматическое оформление высказываний и способность произвольно удерживаться в деятельности, в том числе при утомлении.

Цель - построение связного высказывания . Используются, например, серии картинок с последовательным сюжетом. Дается задание составить связный рассказ по картинкам с использованием наглядных опор (подсчет предложений ведется с помощью кубиков, используются графические схемы предложений или любые другие доступные наглядные способы маркировки). Составляются высказывания, отражающие пространственные и временные отношения объектов. Для этого можно описывать любые последовательности (например, проговаривать свои действия при составлении рядов из деталей Лего). Можно составлять предложения по графическим схемам, при этом количество предложений, слов в предложениях, позиция предлогов, сами предлоги или союзы, которые следует использовать, могут быть заданы заранее. Внимание должно быть сосредоточено не на смысловом содержании высказывания, а на грамматическом оформлении.

Цель - совершенствование пространственных и временных представлений. Ребенку предлагается осознавать взаимное расположение в пространстве собственного тела и предметов и объектов окружающего мира, затем проводится работа на бумаге. Выполняются задания на логику. Ведется работа со схемами и пиктограммами. Предлагаются задания, формирующие, в том числе, математические представления.

Цель - осознанное чтение и пересказ прочитанного . Проводится работа с текстами, формируются и совершенствуются навыки осознанного чтения, оттачивается техника.

Запинки в речи: рекомендации и направления работы

• Посещение врача. Установить диагноз и принять решение о целесообразности медикаментозного лечения может только врач, поэтому родителям следует начать с консультации невролога.
• Игнорирование запинок, запрет на обсуждение с ребенком возникших трудностей. Ни при каких обстоятельствах не стоит говорить ребенку, например, следующее: «Не волнуйся, остановись и повтори еще раз, и тогда ты сможешь не заикаться».
• Ограничение на просмотр телевизора, компьютерные игры, использование мобильного телефона и других электронных гаджетов. В том случае, если речь идет о ребенке младшего возраста (2-3 лет), следует сократить количество игрушек со звуком.
• Сокращение информационного потока. Следует на время отказаться от подробного обсуждения с ребенком событий, предметов и объектов окружающего мира, сказок, мультфильмов и т. д. Не стоит опасаться того, что формирование словарного запаса или грамматического строя будет задерживаться. На данном этапе главная цель родителей и специалистов - преодолеть возникшие запинки в речи. Всем остальным можно будет заняться позднее. Задавая вопрос, не стоит предлагать альтернативу или интересоваться подробностями. Лучше дать ребенку возможность ответить односложно и не провоцировать тревогу, вынуждая его строить сложные распространенные предложения.
• Замедление темпа собственной речи. Трудновыполнимая задача: замедлить собственную речь, при необходимости помочь ребенку остановиться, отдышаться и продолжить фразу. Целесообразно всем родным и близким, окружающим ребенка, хотя бы час в день говорить медленно, плавно, нараспев. Аргументировать новый способ общения можно необходимостью отдыхать, предлагать его в качестве игры или в качестве упражнения (если ребенок достиг возраста пяти лет и осознает, что с ним проводится специальная работа).
• Если ребенок старше четырех лет посещает логопедические занятия, с большой осторожностью следует отнестись к работе, направленной на исправление недостатков звукопроизношения. Для этого выполняется артикуляционная гимнастика, постановка и автоматизация звуков может привести к усилению запинок.
• Работа с предметными карточками, сериями картинок с последовательным сюжетом и сюжетных картин. Цель - ограничить смысловое содержание высказывания, оставить лишь простой речевой шаблон. С одной стороны, выполняя подобное задание, ребенок много говорит по заранее заданному шаблону. Но другой стороны, он остается при этом в безопасном и комфортном поле и меньше тревожится по поводу звучания его речи.
• Постановка речевого дыхания. При коррекции заикания эффективны следующие методы и приемы:

1. дыхательная гимнастика;
2. наращивание предложений;
3. пропевание изолированных гласных;
4. слитное голосоведение (эталонная речь).

• Внедрение внешнего водителя ритма. В качестве такового можно использовать метроном (прибор для отсчета долготы такта при игре на музыкальных инструментах). Необходимо отстукивать ритм по любой поверхности или договориться с ребенком о том, какой способ ему проще будет использовать (например, отстукивать ритм по полу ногой или сжимать и разжимать кулак в такт с проговариванием слогов, слов, предложений).
• Работа с интонационной стороной речевого высказывания. В том случае, если ребенок достиг возраста шести лет, ему понадобится помощь психолога или сопровождение психотерапевта (если речь идет о подростке).

Растормаживание речи. Понимание обращенной речи и использование собственной речи

1. Понимание обращенной речи .

• Необходимо сократить поток обращений и просьб. Добиваться того, чтобы каждое обращение было услышано, получать обратную связь в виде выполненной просьбы, прекращения нежелательного действия, высказывания или жеста. Взрослому стоит обращать на себя внимание мягко, но убедительно. Игнорировать послания взрослого к ребенку недопустимо. По возможности придерживаться и обратного.
• В том случае, если содержание высказывания понятно, нужно сократить жестикуляцию. Речь – единственный значимый стимул.
• Понятие «нельзя» нужно применять лишь к ограниченному количеству действий. Ограничений не может быть больше пяти. Запретить можно только то действие, которое взрослые действительно могут предотвратить. Иначе запрет будет обесценен. Все остальное может быть «опасно», «потом», «неправильно». Или можно придумать другое понятное обозначение нежелательных действий.

2. Использование собственной речи .

• Необходимо предлагать ребенку речевые шаблоны, вместо него озвучивать то, что ожидаем услышать. Опираться в процессе обучения не на произвольность, а на непроизвольное желание подражать и действовать ради поощрения и поддержки. Пример: «Дать тебе мяч?». Эту фразу взрослый проговаривает с четкой артикуляцией, держа игрушку в поле зрения ребенка. И вместо него отвечает: «Дать!» - и раскрывает ладонь. Речь – это инструмент. Использовать его просто, удобно и выгодно. Речь – самый быстрый и доступный способ достижения собственной цели.
• Проговаривая вместо малыша ответ, использовать альтернативу в виде жеста. Не следует бояться того, что жесты заменят слова. В первую очередь дети, как правило, осваивают именно те слова и выражения, которые сопровождаются альтернативными жестами («Пока-пока», «Дай!», «Пойдем!», «Вкусно!» и др.).
• Петь вместе с ребенком изолированные гласные звуки с утрированной артикуляцией, расположившись так, чтобы ребенок хорошо видел лицо взрослого и сам находился в удобной и непринужденной позе. Тянуть звуки как можно дольше. Так как выявить в потоке речи отдельные звуки сложно, даем возможность ребенку совместить то, что он слышит и видит в этот момент на лице взрослого.
• Играть в простые стереотипные сюжетно-ролевые игры. Разыгрывать сказки с повторяющимся сюжетом, играть в магазин, ездить с персонажами на поезде и т.д. Продолжительность игры ограничена количеством персонажей. С каждым персонажем действие повторяется, разыгрывается один и тот же диалог со сменой действующего лица. Цель – создать безопасное предсказуемое пространство, в котором роли будут распределены заранее, простые диалоги с вопросами и односложными ответами будут повторяться. Ребенок должен точно знать, в какой момент вступает в игру его персонаж и какой ответ ожидает взрослый.
• Рассматривать предметные карточки, называть изображенные объекты, накладывать парные карточки друг на друга. Цель не обогатить словарный запас или развить грамматический строй, а много раз повторить названия и соотнести их с предметами. Важно добиться того, чтобы малыш мог удерживаться в речевой деятельности.
• Играть в эмоционально окрашенные, шумные игры, рассчитанные на младший возраст. Прятать под платок игрушку и громко звать, прятать самого ребенка или братьев и сестер, хлопать в ладоши, громко кричать или звонить в колокольчик. Играть в игры, направленные на регуляцию процессов возбуждения и торможения. По команде вступать в игру, по команде останавливаться. Тянуть гласный звук, пока звонит колокольчик. Бегать по дорожке, пока звучит музыка. Прятаться под платком, пока взрослый не хлопнет в ладоши, и т.д.

• Поощрение должно быть умеренным. В том случае, если ребенок хорошо справляется с выполнением того или иного действия, поощрять его не следует. Иначе поощрение будет обесценено.

Наш подход к развитию "внешней" речи аутичного ребенка предполагает, что, подобно тому, как сохранна его способность понимать речь, так же, в принципе, сохранна и его способность произносить слова, строить фразы. Чтобы реализовать эти потенциальные возможности ребенка, мы должны помнить, что отсутствие или задержка развития его экспрессивной речи вызвана общим нарушением коммуникации, уходом от контакта и погруженностью ребенка в мир собственных, ощущений, пристрастий, влечений.

Отдельные приемы, которые мы используем в работе по развитию "внешней" речи при аутизме, напоминают некоторые формы работы с детьми, имеющими речевое недоразвитие по другим причинам (сенсорная или моторная алалия, снижение слуха). Однако эти приемы могут быть полезны только в отдельных ситуациях, когда они используются в рамках специальной работы, учитывающей причины искажения, недоразвития речи при аутизме. И, с этой точки зрения, наша главная задача состоит в том, чтобы при любой форме аутизма попытаться восстановить или заново создать у ребенка потребность в речевой коммуникации.

При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. На практике конкретные способы выполнения этой общей задачи меняются в зависимости от принадлежности ребенка к одной из четырех групп.

Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с "неговорящими" детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы). Это либо дети, которые никогда не пользовались речью (за исключением тех аффективных высказываний, которые родители слышали несколько раз в течение жизни ребенка, но затем они никогда больше не повторялись), либо дети, которые утратили речь после небольшого периода ее нормального развития (как правило, в возрасте 2-3 лет).

Поскольку, подчеркнем еще раз, аутичным детям, в принципе, доступно понимание речи, так же как и произнесение слов и фраз, мы считаем возможным говорить, с одной стороны, о работе по растормаживанию у них речи, и, с другой стороны, о работе по закреплению появившихся речевых форм.

Растормаживание речи у таких детей (т. е. работа по "подхлестыванию" их речевой инициативы) идет одновременно в трех направлениях:
1) провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого. Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного - звукового, а затем и словесного.
Подобного подражания легко добиться, используя приятные аутичному ребенку сенсорные впечатления: мы выдуваем мыльные пузыри - и даем подуть ребенку, раскручиваем волчок - и даем раскрутить ему, и т. п. В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием, например: "Неужели ты сам построил эту башню?" Необычное, смешное выражение вашего лица может иногда вызвать у ребенка подражательную реакцию. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Если аутичный ребенок начинает говорить поздно, после 5-6 лет, у него бывают трудности артикуляции, сходные с теми, какие испытывает ребенок с моторной алалией. Это вызвано тем, что его речевой аппарат не имеет нужных навыков, и ребенок испытывает большие сложности, Подыскивая верный артикуляторный образ слова. Так, Например, мальчик, поздно начавший говорить, постепенно Подбирал по слуху верную артикуляцию, чтобы произнесли слово "девушка": он начал с уже освоенного слова дедушка", затем произнес "деушка" и только потом - девушка". Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его на лице взрослого в то время, когда мы поем ему песни, читаем стихи, что-то рассказываем. Взрослый "играет" не только лицом, но и голосом: подбирает интонацию, которая спокойно воспринимается ребенком, а затем варьирует ее, то переходя на шепот, то необычно интонируя фразу (конечно, используя подходящую по смыслу ситуацию). Например, когда в игре мы укладываем всех спать, то переходим на шепот; когда "наказываем Незнайку", то эмоционально произносим: "Ну что же с тобой, шалуном, делать?" Если аутичный ребенок и не воспроизведет необычную аффективно насыщенную фразу дословно, то сможет подхватить, как эхо, вашу интонацию, повторить, не раскрывая рта, всю фразу интонационно;
2) провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.
Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам:
"Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал". Когда качаем ребенка на качелях, то используем ритм их движения, комментируя покачивание, например, следующим образом: "До неба - и назад! До неба - и на землю!" или "Я лечу, я лечу, я лечу, как самолет!"
Когда ребенок сидит у нас на руках, то можно раскачивать его и петь что-нибудь в такт движениям или подбрасывать малыша на коленках: "Поехали-поехали за спелыми орехами".
В равномерности движений, ритма надо создавать иногда неожиданный перерыв. Например, можно поймать и 2-3 секунды удерживать качели ("Попалась птичка!"); в игре "Поехали-поехали" - непременно "...в ямку - бух!" В такие моменты ребенок легче сосредоточивается на вашем лице, "заражаясь" эмоционально, и, вполне возможно, он в очередной раз подхватит "бух!" или хотя бы что-то крикнет.
С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни, то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова (при этом мы используем характерное для такого ребенка стремление завершать незавершенную фразу). Если ребенок не делает этого, то мы сами договариваем слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно - только артикулировать, когда ребенок сосредоточен на вашем лице). При этом время от времени надо пытаться ловить его взгляд, добиваться хотя бы мимолетного контакта "лицом к лицу". Еще лучше, чтобы ребенок в это время сидел у вас на руках, и вы могли бы дополнять ритм стихов и песен ритмичными движениями (раскачиваниями, подбрасываниями).
Того же можно достичь с помощью включения в эмоциональный комментарий, сопровождающий игру и занятия, односложных реплик, междометий, звуков, которые ребенку легко подхватить: "Ж-ж-ж - заводим мотор", "Прыгаем в воду - бул-тых!" Играя, например, в догонялки, мы кричим ребенку: "Догоню-ю! Лови-и!" При этом делаем паузы, ждем отклика, повторяем еще раз, пытаясь заглянуть ему в лицо.
Стоит отметить, что внешне похожий прием работы практикуется с детьми, страдающими сенсорной алалией. До, когда ребенку с алалией показывают, например, игрушечный поезд, приговаривая: "Ту-ту-у! Едет поезд", или показывают, как игрушечный петушок кричит: "Ку-ка-ре-ку!" и т. п., то, в первую очередь, формируют у него соотнесение звука, слова с конкретным предметом. У аутичного ребенка нет этой проблемы, и наши реплики направлены только на то, чтобы спровоцировать его на подражание, вызвать у него эхолалию, непроизвольную словесную реакцию.
Той же цели служит введение реплик, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок. Например, вспоминая летний отдых на море, мама говорит: Помнишь, как ты убегал от меня прямо в море, в одежде, в сандаликах, а я тебе кричала: „Сто-ой! Там глубоко-о!"? "А ты мне отвечал: „Не хочу-у!" (Хотя на самом деле ребенок ничего не отвечал.) „А я тебя догоняла и говорила: Но-но-но! Нельзя в море без мамы!" Со временем ребенок стал повторять: "Но-но-но!", а затем и первые слоги других реплик - с помощью провоцирования ребенка на просьбу. Словесное обращение, когда взрослый притворяется, что не понимает, чего хочет ребенок, пока тот не обратится словом или хотя бы звуком. Например, вы знаете, что, если ребенок привел вас на кухню и ткнул вашу руку в сторону тарелки с фруктами, то он хочет яблоко. Но вы говорите: "Не понимаю, чего ты хочешь", и выдаете ему яблоко лишь тогда, когда он "озвучит" свою просьбу. Понятно, что совсем не обязательно ребенок попросит словом, но, даже если он издаст какой-то звук, поднося вашу руку к столу, - вы тут же даете ему яблоко, подкрепляя, таким образом, его звуковую реакцию. Отметим, что этим приемом следует пользоваться лишь изредка, не проявляя излишней настойчивости, не доводя ребенка до отчаяния.
Всякий раз, когда ребенок чего-то от вас хочет, стоит подсказать ему короткую формулировку просьбы. Например, когда он тянется к чашке с водой: "Пить! Пить хочу!" - и с этими словами отдать ему чашку. Не надо говорить ребенку: "Скажи слово „пить", так как это требует его произвольной организации. Следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом;
3) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции - еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка. Эта форма речевой работы наиболее специфична для коррекции детского аутизма и необходима неговорящим аутичным детям.
Состоит эта работа в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня, родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией.
Например, мальчик часто произносил слог "ка", развлекая себя, повторяя его на разные лады. Мама подхватывала это "ка" с его интонацией, а затем дополняла: "Ка-кой, ах ка-кой ты умный, ка-ак хорошо занимался". Или, в другой ситуации, мама могла подхватить: "Кататься, кататься поедем. На машине ка-таться". Или: "Ка-ти мне мяч! Мяч, ка-тись!"
Другие звуки, которые произносил этот ребенок, также не проходили мимо внимания мамы, которая сразу же отзывалась на них. Когда ребенок "играл" со звуками "с" и "ш" (то посвистывал, то шипел), мама подхватывала за ним: "С-с-солныш-шко! Солнышко с-светит! А мы с тобой с-свистим!" Впоследствии этот мальчик стал "подсказывать" маме каждое слово в любимых стихах и песнях, выражать просьбу слогом или коротким словом.
Или, например, если ребенок со стереотипной интонацией произносит: "И-и-и", - мы можем подхватить, в зависимости от ситуации: "И-ишь какой!", либо: "И-иго-го, поет лошадка!", либо: "Ми-и-илый мальчик".
Часто, когда мы подхватываем и обыгрываем, придаем смысл вокализациям аутичного ребенка и отзываемся на них, то видим его живую реакцию. Ребенок может быть удивлен, может внимательно посмотреть на взрослого, повторить еще раз свой звук.

Спустя какое-то время, если работа ведется постоянно и интенсивно, мы замечаем, что ему нравится "перекликаться" с нами, нравится, что его "понимают", ему отвечают, вокализации ребенка становятся более разнообразными, часто они уже обращены к взрослому, как бы вызывая его на игру; иногда могут "проскакивать" реальные слова. А нередко таким образом удается из бессмысленных вокализаций ребенка вылепить его первые слова.

Родители и специалисты, осваивая этот прием, иногда вначале жалуются, что у них "недостает фантазии" для подобной работы, однако очень скоро (примерно за неделю) приобретают необходимый навык и в дальнейшем обыгрывают вокализации ребенка очень легко, почти автоматически. Подчеркнем, что не требуется угадывать, что именно хотел произнести ребенок, - нужно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуации слово.

Единственная сложность состоит, пожалуй, в необходимости сочетать эмоционально-смысловой комментарий с заботой по "вылавливанию" и обыгрыванию вокализаций ребенка. Однако если мы что-то рассказываем неговорящему ребенку, то почти все, что он произносит, мы можем использовать, "привязывая" к нашему рассказу. Например, мы комментируем происходящее за окном, а он в это время издает какой-то звук. Этот звук можно тут же подхватить за ним, проговорив: "Да-да, так эти машины на улице шумят. Точно так, как ты показываешь". Затем мы делаем паузу, ждем, не повторит ли ребенок свою вокализацию, и вновь продолжаем рассказ.

Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, у которых изначально очень много вокальной аутостимуляции. Если ребенок постоянно "лопочет" или поет "на своем языке", или мычит, скрежещет дубами, щелкает языком, то вести речевую работу трудно, так как рот ребенка постоянно "занят". Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход - это описанная нами интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции. Конечно, при таком обилии вокализаций должно задействовать только их небольшую часть, но этого вполне достаточно, чтобы время от времени привлекать внимание ребенка и хотя бы частично гасить его вокальную аутостимуляцию. В образовавшиеся паузы тут же "вклинивается" наш эмоционально-смысловой комментарий, к которому мы стараемся "привязать" вновь возникающие вокализации.

Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций. Вез специальной фиксации появившихся речевых форм работа по растормаживанию речи у неговорящего аутичного ребенка очень часто оказывается бессмысленной. Ведь известно, что почти у каждого из этих детей когда-то "всплывали", однократно появлялись слова и фразы, но в дальнейшем они никогда не повторялись.

Нам необходимо создать условия для того, чтобы слова, междометия, фразы, "всплывшие на поверхность" в результате нашей работы по растормаживанию речи, не исчезали, а повторялись. А для этого мы должны опираться на стереотипность, на склонность ребенка однотипно реагировать в повторяющейся ситуации. Поэтому для закрепления появившихся речевых реакций нам нужно:
- постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция. Например, если он, когда разрушилась башня из кубиков, произнес: "Упала" или подхватил наше междометие - "Бух!", то в дальнейшем в игре мы будем воспроизводить эту ситуацию. Мы постараемся с помощью комментария постепенно "накалять обстановку", чтобы снова вызвать эту же аффективную реакцию: "Ставим еще один кубик - как высоко, сейчас она зашатается, еще один - башня покачнулась, еще один - ой-ой-ой! Подул сильный ветер, еще сильнее - башня зашаталась и..." Если ребенок не произнесет "Бух!", мы скажем это сами и попробуем проиграть весь эпизод еще раз;
- добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка. Например, если он один раз произнес шепотом: "Печенье", когда мама не могла понять, что нужно достать ему из кухонного шкафа, то потом ей уже легко было добиться от него повторения этого слова. В подобной ситуации она просто протягивала руку к шкафу и говорила: "Что тебе дать?";
- закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая у ребенка впечатле1це реального диалога. Эта уже описанная нами работа робходима не только для того, чтобы пробудить речевую (яициативу ребенка, но и для фиксации сложившихся |орм речевого контакта.

Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоционально-смысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка. Иначе мы можем, например, увеличить разрыв между пониманием речи и способностью что-то произнести у мутичного 6-7-тнего ребенка. Он будет с удовольствием слушать Длинные сказки, рассказы, но сам при этом сможет произносить только несколько звуков или два-три "лепетных" слова. И столь необходимые для растормаживания речи младенческие игры на руках у мамы ("ладушки", "сорока-ворона"), и "прятки", и стихи для раннего возраста будут ему уже неинтересны. Кроме того, дети в таком возрасте часто уже осознают свои проблемы и стесняются, боятся говорить. Надо очень внимательно прислушиваться к таким детям, так как, если они и начинают что-то произносить, то очень тихим шепотом буквально "шелестят"). Некоторые из них уже знают буквы, их можно научить читать и писать самостоятельно. "Переписка" с мамой, с педагогом может стать формой общения для такого ребенка и окончательно блокировать у него развитие "внешней" речи.

Мы думаем, что работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию "внешней" речи. Но, конечно, мы не можем гарантировать, что внешняя речь у такого ребенка все же появится - поэтому, когда ребенок вступает в школьный возраст, мы начинаем обучать его чтению и письму.

В работе по развитию "внешней" речи ребенка второй группы частично используются те же приемы растормаживания речи, что и у неговорящих детей. Такой ребенок имеет небольшой набор стереотипных фраз, поэтому те способы растормаживания речи, развития речевой инициативы, о которых мы говорили выше, помогают расширять тот набор, добиваться более гибкого использования ребенком тех речевых шаблонов, которыми он владеет. Поэтому мы активно работаем с ритмами - и двигательными, и стихотворными: раскачиваем ребенка на качелях и одновременно читаем ему стихи; поем "боевые" песни, когда он "скачет" на лошадке-качалке; обязательно что-то приговариваем в такт его моторным стереотипиям (например, когда он ритмично раскачивается стоя, переваливаясь с ноги на ногу, начинаем приговаривать: "Мишка косолапый по лесу идет..."). Так же, как и для неговорящего ребенка, мы оставляем для него паузы в знакомых стихах, песнях, коротких сказках, провоцируя на договаривание, завершение фразы.

Поскольку долгое время, день за днем, ребенок второй группы использует одни и те же речевые шаблоны, повторяя их с неизменным выражением, мы стремимся вносить в них разнообразие, "оживлять" эти "формулы", провоцируя его на игру интонацией (например, повторяя за ним на разные лады: "Попьем чайку? Попьем чайку... Попьем чайку!").

Эмоциональный комментарий игры и занятий часто вызывает у такого ребенка эхолалию, короткий ответ, соответствующий форме нашего вопроса. Например, мы говорим ребенку: "Сейчас будем рисовать наш любимый автобус. Возьмем бумагу, краски. Ты нальешь воды в банку?" Ребенок, скорее всего, отзовется: "Нальешь".

Таким образом, существенная часть работы с ребенком второй группы состоит в растормаживании максимально возможного числа словесных реакций, пусть на уровне эхолалии. Мы добиваемся, чтобы такой ребенок как можно чаще непроизвольно отзывался нам, больше реагировал речью, так как нам особенно важно усиливать и развивать его речевую инициативу, стремление к речевому контакту.

Мы стремимся также увеличить тот набор фраз, которыми ребенок может пользоваться, в первую очередь, в ситуации контакта. Ребенку нужно "суфлировать", когда он пришел, например, на детскую площадку и молча стоит, наблюдая за другими детьми. Мама может, взяв его за руку, обратиться к другому ребенку: "Мальчик, как тебя зовут? Слава? А мой сын - Вася. Что у тебя, самосвал? А у нас игрушечный автобус. Давай вместе играть, строить гараж".

Подобную ситуацию мама может предварительно проговорить с ребенком, когда обсуждается план на весь день. Например: "...А потом мы с тобой пойдем во двор, на качелях кататься. Там мы, наверное, опять встретимся с девочкой Катей. И что же мы ей скажем?.. Скажем: „Дай нам, пожалуйста, немного покататься". То есть надо, с одной стороны, обсуждать подобные ситуации с ребенком заранее (" Что мы скажем, когда придем к врачу?", "Что мы скажем, когда к нам придут гости?" и т. п.) и, с другой стороны, всегда подсказывать ему необходимую формулировку уже непосредственно в ситуации контакта. Такая же помощь в ситуациях контакта необходима и для третьей и четвертой групп.

Развивать способность к пересказу, последовательному изложению событий необходимо также у детей второй и четвертой групп. Основой этой работы является, как мы уже писали, эмоционально-смысловой комментарий всего, что происходит с ребенком в течение дня, воспоминания и рассказы о каких-то памятных для него событиях, о том, что было прошлым летом, что было, когда он был совсем маленьким. На фоне такого комментария можно уже создавать специальные ситуации, когда, например, мама вместе сыном вечером пересказывают папе события минувшего дня. Естественно, что говорит, в основном, мама, иногда оставляя ребенку паузы для договаривания отдельных слов или фраз (желательно, чтобы мама при этом обнимала малыша, удерживая его при себе). Например, мама говорит: "Папа, иди к нам, мы хотим тебе рассказать, как мы сегодня ходили гулять. Выходим на улицу, а там, оказывается, снег растаял и такие большие... правильно, сын, лужи. Пришлось нам вернуться домой и что надеть? Да, малыш, резиновые сапоги" и т. д.

Ребенок второй группы договорит, скорее всего, предложение одним-двумя словами, а ребенок четвертой - целой фразой. Более того, может быть, вы спровоцируете его на спонтанный пересказ какой-то запомнившейся ему ситуации.

С этой же целью педагог, работающий с аутичным ребенком, после каждого занятия подробно пересказывает маме, что было на занятии, оставляя ему возможность вставить слово или договорить фразу.

В начале работы невозможны традиционные формы отработки пересказа - рассказ по картинке, по серии картинок. Это обусловлено такими проблемами аутичного ребенка как невозможность длительного произвольного сосредоточения, игнорирование и негативизм по отношению к тому, что не имеет отношения к его интересам и пристрастиям. Поэтому, если вы специально занимаетесь с ним сюжетным рисованием (о котором мы писали в предыдущем разделе), т. е. рисуете истории про него самого или его любимых героев, сопровождая рисование эмоциональным комментарием, то вы со временем сможете добиться осмысленного пересказа по серии таких рисунков, так как ориентируетесь в работе на непроизвольное внимание ребенка, на то, что ему интересно. Если же вы используете специально подобранные для логопедической работы картинки или серии картинок, то сможете с огромным трудом за длительное время добиться лишь заучивания наизусть, механического зазубривания им того шаблона пересказа, который вы, в конце концов, ему сами предложите.

Итак, для развития возможностей пересказа необходимо, в первую очередь, стремиться ко все более длительному сосредоточению ребенка на развитии сюжета игры или рисунка, на сюжетном комментарии. Но для того, чтобы по-настоящему расширить способность ребенка к развернутой речи, к пересказу, надо развивать его интерес к чтению, добиваться его заинтересованности прозаическими рассказами, сказками, стараться как можно дольше удерживать его внимание на сюжете, развитии событий. Мы заметили, что если ребенка даже со второй группой удалось "расчитать", т. е. привить ему вкус и интерес к совместному и самостоятельному чтению, то это очень обогащает его речь, делает ее более развернутой, расширяет словарь.

Еще больше дает подобное чтение детям третьей и четвертой групп. Правда, многие их речевые обороты остаются чересчур "книжными", нехарактерными для разговорной речи, зато у них есть возможность "добрать" по книжкам то, что они не получили из-за недостатка социальных контактов.

Все прочитанное с ребенком мы стараемся обсуждать, но только не "экзаменуя" его, не задавая ему прямых вопросов по тексту, требующих его произвольного сосредоточения. Наши просьбы "расскажи" или "перескажи мне" воспринимаются аутичным ребенком как требование выполнить очень тяжелую работу. Поэтому лучше как бы "случайно", на прогулке или в другой непринужденной обстановке, вспомнить о прочитанном и задать ребенку вопрос о каком-то конкретном эпизоде - например, одобряет ли он поступок героя книги (если это ребенок четвертой группы); а можно просто вкратце вспоминать с ним сюжет и провоцировать его на "договаривание" (если это ребенок второй группы).

Такая работа направлена не только на отработку у ребенка способности к связному и последовательному пересказу событий, но и на развитие его возможности участвовать в диалоге, слышать собеседника, учитывать его реплики, его мнение.

Работа по развитию возможностей диалога у детей третьей группы построена особым образом. Речь таких детей, как мы уже писали, достаточно развернута, они могут говорить очень долго о том, к чему имеют особое пристрастие (чаще всего - о чем-то страшном, неприятном), могут цитировать любимые книги целыми страницами. Но при этом их речь - это монолог, им нужен не собеседник, а слушатель, который в подходящий момент решает нужную ребенку аффективную реакцию: страх или давление. Ребенок не учитывает реплики собеседника, более того, очень часто он не дает ему говорить, кричит и заставляет молчать, пока не закончит свой монолог, не договорит до конца цитату.

Чтобы вступить в диалог с таким ребенком, надо, в первую очередь, хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует. Можно попробовать, воспользовавшись какой-то паузой, вносить небольшие дополнения, уточнения, не отступая от сюжета в целом. Можно одновременно начать иллюстрировать рассказ ребенка рисунками. Они привлекут его внимание и заставят, хотя бы время от времени, отступать от своего монолога. Мы можем попросить ребенка проверить, правильно ли мы изображаем события и отдельных персонажей, спросить его о том, такими ли он их себе представляет. Ребенок будёт, хотя бы изредка, отвечать на наши вопросы, отступая от своего стереотипа. Постепенно и рисунок и диалог будут становиться более развернутыми.

Другой способ спровоцировать такого ребенка на диалог - это попробовать ввести в занятие "загадки", которые касаются содержания его рассказов. Если в вашем вопросе содержится интеллектуальный вызов ("попробуй догадаться, почему этот герой так поступил"), то ребенок с азартом берётся за решение задачи. Для того, чтобы разгадать загадку, он будет вынужден учитывать ваши подсказки. Так постепенно ребенок втягивается в диалог, учится слушать и учитывать мнение собеседника.