Что можно приготовить из кальмаров: быстро и вкусно

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе

На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

Начиная с 90-х годов XX столетия, в нашей стране пропагандируется идея интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Методологические основы педагогической интеграции определены в работах В. В. Краевского, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной, Г. Д. Глейзер, В. С. Леднёва, Л. И. Новиковой, В. А. Караковского, С. М. Гапеенкова, Г. Ф. Федорец и других. К их числу относят философскую концепцию о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития . На методологическом уровне учеными раскрыта сущность интегративного подхода к явлениям педагогической действительности, интегративных процессов, которые определяются как одна из сторон процесса развития, показаны возможности реализации принципа интеграции к основным компонентам педагогического процесса, что обеспечивает его целостность и системность. Исследователи в своих работах подчеркивают, что интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов или всей системы. Сущность процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. В нашем исследовании интерес представляет процесс интеграции, реализуемый в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях массовой школы с целью создания оптимальных условий, для данной категории детей.

Психологи подчеркивают, что интеграция должна обеспечить «психологическую готовность» детей к совместному обучению. Для этого необходимо переосмысление обществом отношения к детям с ОВЗ, признание их равных прав на получение образования, разработка конкретных программ сопровождения детей с ОВЗ для оптимальной реализации их возрастных возможностей (Н. Л. Белопольская, Е. Е. Дмитриева, М. В. Жигорева, И. А. Коробейников, Т. Н. Князева, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук, Е. А. Медведева, К. Рейсвепкван, Е. А. Стребелева, В. В. Ткачева, У. В. Ульенкова, Н. Д. Шматко, Н. В. Шутова и др.).

Таким образом, включение детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся учащихся требует значительных изменений в организации процесса обучения, необходимости обеспечения комплексного психолого-педагогического сопровождения данной категории учащихся на протяжении всего периода его обучения в условиях общеобразовательной школы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что понятие «сопровождение» в исследованиях определяется разносторонне:

во-первых, как особая форма деятельности преподавателя, направленная на взаимодействие по оказанию помощи сопровождаемому в процессе его личностного роста, выбор способов поведения, принятия решений (Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова);

во-вторых, как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального роста личности педагога (Э. Ф. Зеер);

в-третьих, как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого (Н. Л. Коновалова);

в-четвёртых, как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, И. Ромазан, Т. Чередникова);

в-пятых, как системная интегративная «технология» социально-психологической помощи личности (Н. Осухова);

в-шестых, как деятельность, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына);

в-седьмых, комплексный метод, в основе которого лежит единство взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого (Л. М. Шипицына).

Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение направлено на обеспечение двух согласованных процессов:

1) сопровождение развития ребенка и сопровождение процесса его обучения, воспитания, коррекции имеющихся отклонений (включает коррекционную работу, направленную на исправление или ослабление имеющихся нарушений, и развивающую работу, направленную на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, достижение им оптимального уровня развития);

2) комплексная технология, особый путь поддержки ребенка, помощи ему в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

В контексте нашего исследования психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ мы будем рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребёнку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координированно.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами психолого-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Объектом психолого-педагогического сопровождения является и сам ученик, который имеет свой опыт обучения, взаимодействия со взрослыми, другими учащимися, свой особый характер личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы психолого-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, обучающегося в общеобразовательном учреждении является обеспечение оптимального развития ребенка, успешная интеграция в социум.

Задачи психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, обучающегося в массовой школе:

предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

психологическое обеспечение образовательных программ;

развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Служба сопровождения – это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Команда объединяет учителей, учителей-дефектологов, психологов, социальных педагогов, представителей родительского актива.

Групповой командой организуется работа с учителями и родителями с целью вовлечения их в реализацию единой развивающей программы, изучения ожиданий относительно дальнейшего продвижения детей и гармонизации внутрисемейных межличностных отношений.

Индивидуальная программа психолого-педагогического сопровождения может решать следующие проблемы:

1) помощь в разрешении трудностей в обучении;

2) профессиональной подготовке и ориентации;

3) во взаимоотношениях с окружающими (учителями, сверстниками, родителями);

4) коррекция нарушений психических процессов и эмоционально-волевой сферы, в этой работе особое место занимает коррекция мышления и эмоционального состояния ученика.

Организационной структурой службы сопровождения ребенка с ОВЗ в общеобразовательном учреждении является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). ПМПк является структурным подразделением образовательного учреждения, регулирующим процесс сопровождения и обеспечивающим комплексность процесса сопровождения. Процесс сопровождения – комплекс последовательно реализуемых специалистами сопровождения действий, позволяющих субъекту сопровождения определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

Метод сопровождения – способ практического осуществления процесса сопровождения на основании полной информации о сущности проблемы и путях её решения.

Для обеспечения комплексного сопровождения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения целесообразно вводить в штатное расписание ставки педагогических работников (учителя-логопеда, педагога-психолога).

В обязанности учителя-логопеда систему сопровождения входит: всестороннее изучение речи обучающихся, проведение индивидуально-групповых и фронтальных занятий с учащимися, имеющими отклонения в речевом развитии, оказание методической помощи учителям по преодолению трудностей при освоении обучающимися родного языка. Для логопедических занятий в учебном плане предусматриваются часы в соответствии с Базисными учебными планами специальных (коррекционных) образовательных учреждений соответствующего вида.

Педагог-психолог выявляет особенности их интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций, проводит групповые и индивидуальные занятия, направленные на нормализацию эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной деятельности, а также на профилактику возможных отклонений межличностных отношений; оказывает методическую помощь учителям; развивает психолого-педагогическую компетентность педагогов и родителей.

Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение следующих условий:

формирование УУД на всех этапах учебного процесса;

обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сравнивать, сопоставлять;

побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой деятельностью детей;

установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным обозначением и практическим действием;

использование более медленного темпа обучения, многократного возвращения к изученному материалу;

максимальное использование сохранных анализаторов ребенка;

разделение деятельности на отдельные составные части, элементы, операции, позволяющее осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;

использование упражнений, направленных на развитие внимания, памяти, восприятия.

Организация групповых и индивидуальных занятий, которые дополняют коррекционно-развивающую работу и направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для учащихся с ОВЗ.

В содержание исследования ребенка психологом входит следующее:

Сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей. Ежегодно в первую неделю сентября психологом и логопедом с целью выявления группы риска школьной дезадаптации изучаются медицинские карты форма первоклассников. С 1-го октября проводится наблюдение за процессом адаптации первоклассников, используются методы: Анкета Н.Г.Лускановой «Школьная мотивация и учебная активность», методика Гинзбурга «Изучение мотивов учения» . Также используются анкета №1 для изучения социально-психологической адаптации к школе учащегося с ограниченными возможностями здоровья, и анкета № 2 для изучения психологического климата в коллективе и эффективности учебно-воспитательного процесса. Важно получить факты жалоб, с которыми обращаются. При этом необходимо учитывать сами проявления, а не квалификацию их родителями, педагогами или самими детьми.

Изучение истории развития ребенка. Психолог методами анкетирования и бесед с родителями выявляет обстоятельства, которые могли повлиять на развитие ребенка (внутриутробные поражения, родовые травмы, тяжелые заболевания в первые месяцы и годы жизни). Имеют значение наследственность (психические заболевания или некоторые конституциональные черты), семья, среда, в которой живет ребенок (социально неблагополучная, ранняя депривация). Необходимо знать характер воспитания ребенка (чрезмерная опека, отсутствие внимания к нему и др.).

Изучение работ ребенка (тетради, рисунки, поделки и т. п.).

Обследование ребенка по окончании адаптационного периода проводится, если ребенок не справляется с программным материалом, где психолог использует следующие методики: просмотр письменных работ, моторные пробы, классификация, 4-лишний, последовательные картинки, тест Тулуз-Пьерона, кратковременная речевая память, кратковременная зрительная память. Беседует с целью уточнения запаса представлений об окружающем мире, уровня развития речи. Заполняется п ротокол первичного обследования ПМПК и дневник динамического наблюдения.

Анализ материалов обследования. Психолог анализирует полученные о ребенке сведения и данные собственного обследования, выявляются его резервные возможности. В сложных дифференциально-диагностических случаях проводятся повторные обследования.

Составление индивидуальных карт психолого-медико-педагогического сопровождения.

В каждом конкретном случае определяются ведущие направления в работе с ребенком. Для одних детей на первый план выступает ликвидация пробелов в знаниях учебного материала; для других - формирование произвольной деятельности, выработка навыка самоконтроля; для третьих необходимы специальные занятия по развитию моторики и др.

Учителя, работающие с детьми с ОВЗ, проводят систематическое углубленное изучение обучающихся с целью выявления их индивидуальных образовательных особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют динамику развития обучающихся, ведут учёт освоения ими общеобразовательных программ, совместно с педагогом-психологом ведут карты сопровождения учащихся.

Одним из связующих звеньев системы сопровождения являются родители. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и транслятора, определенных микрокультурных ценностей - религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие носит скорее не формирующий, а регулирующий характер. Родитель в меньшей степени вмешивается в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, он стремится отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка, как c физической и правовой точек зрения, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных, национальных традиций. Это требует выстраивания определенной системы работы с родителями обучающихся, которая поможет родителям понять свои воспитательные успехи и неудачи и, возможно, пересмотреть систему взаимодействия со своим ребенком.

Таким образом, специалистами сопровождения отслеживаются эффективность обучения детей с ОВЗ по программе (рекомендованной ПМПК), текущие и этапные результаты адаптации, динамика развития и личностного роста обучающихся, формирование навыков образовательной деятельности, освоение общеобразовательных программ, показатели функционального состояния их здоровья. Результаты наблюдений фиксируются в карте сопровождения обучающегося.

Все выше сказанное позволяет выстроить определенную модель психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, которая характеризуется следующими принципами:

1) системность – реализуется в процессе оказания психолого-педагогической помощи в разных направлениях: детям, учителям, родителям (оказывается в реальной ситуации обучения ребенка, выявляет имеющиеся сложности, потенциальные возможности школьника, его сильные стороны, определяющие обходные пути в обучении и с учётом всех составляющих определяется, моделируется система психолого-педагогического сопровождения);

2) комплексность – проявляется в том, что педагогом, психологом, родителями оказывается ребенку комплексная помощь, охватывающая все сферы его деятельности (познавательную, эмоционально-волевую, двигательную; оптимизируются социальные связи и отношения), помогающая отследить успешность обучения и наладить межличностные связи;

3) интегративность – предусматривает интеграцию различных методов (психотерапевтических и психолого-педагогических), методик, подходов, дидактических и психотерапевтических приемов (охватывает не только образовательную среду, но и микросоциальную);

4) приоритет особых потребностей ребенка – выявление причин учебных затруднений ребенка, знание и учёт его особых потребностей для использования их в качестве обходных путей (нуждаются в специальных условиях организации образовательного процесса);

5) непрерывность – отражает необходимость ранней диагностики его возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения, т.е. на всех ступенях образования.

На рисунке 1 представлена модель психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения.

Рисунок 1

Организационная модель комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Модель отражает структурно-организационные и содержательно-процессуальные особенности данного процесса. Попытаемся прокомментировать отдельные ее составляющие. Модель психолого-педагогического сопровождения может быть представлена следующим образом:

1) Мотивационный этап – обеспечение внешних благоприятных условий для осуществления процесса сопровождения и мотивация предстоящей деятельности. Применительно к любой категории детей с ОВЗ (с нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями поведения и т.д.) значим эмоциональный контакт между взрослыми и ребенком, прежде всего между учителями и родителями. От характера сложившихся взаимоотношений в триаде учитель-ребенок-родитель зависит коррекционная работа. Только при создании поддерживающей среды и согласованных действиях всех участников образовательного процесса возможна реализация эффективного процесса коррекции в короткие сроки. Мотивационный этап во многом зависит от личных качеств и профессионализма учителя-дефектолога, психолога, насколько убедительно они смогут изложить стратегию психолого-педагогического сопровождения. Заинтересованное объяснений целей и условий предстоящей работы создает положительную установку на совместную работу. На этом этапе подчеркивается, что участники образовательного процесса взаимно обусловливают успех ребенка.

2) Ориентировочный этап – определение смысла и содержания предстоящей работы, выработка общего подхода, определение ролей и профессиональных позиций относительно ребёнка, распределение функциональных обязанностей между участниками сопровождения. На этом этапе конкретизируются структурные элементы сопровождения (выявление причин затруднений, школьной дезадаптации ребенка; обоснование содержания коррекционно-развивающей работы и форм её реализации; выбор способов организации этого процесса с учётом ресурсов самого ребенка и возможностей взрослых, участвующих в реализации сопровождения; выясняется мнение родителей о проблемах ребёнка и ожидаемых результатах). Коррекционно-развивающий процесс будет осуществляться в реальной ситуации обучения ребенка и в процессе специальных занятий (тренинги (искусственно созданная психологом среда) и коррекционные занятия). Вырабатывается концепция психолого-педагогического сопровождения, конкретизируются требования к микросоциальной среде в условиях семьи.

3) Содержательно-операционный этап – разрабатываются коррекционные программы на диагностической основе применительно к конкретному ребенку по реализации конкретных задач. Проводится работа с детьми, психологом, учителем-дефектологом, учителями, родителями в целях их взаимодействия. При необходимости ведется психолого-педагогическая подготовка тех, кто затрудняется в работе.

4) Оценочный этап – включает итоговую педагогическую и психологическую диагностику, анализ результатов всеми специалистами команды, рефлексию. Учитывается степень удовлетворенности родителей, их пожелания на будущее. Подведение итогов может послужить основой для дальнейшей работы.

Обобщенно технология психолого-педагогического сопровождения может быть представлена следующими содержательными направлениями работы:

Постановка проблемы на основе повышения информированности заинтересованных лиц о субъекте сопровождения, стоящих задачах и целях сопровождения;

Коллегиальное обсуждение проблемы сопровождения (участвуют в этом процессе все педагоги, имеющие отношение к данному ученику или проблеме, родители, специалисты);

Психолого-педагогическое сопровождение развития детей конкретизируется, определяются конкретные действия каждого специалиста;

Рефлексивность деятельности педагогов, аккумуляция и трансляция педагогического опыта, что достигается отслеживанием динамики процесса сопровождения, возникших проблем, организацией обратной связи, фиксацией идей и предложений, анализом результатов предыдущей работы.

Обобщение вышеизложенного позволяет выделить основные направления психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения:

Педагогическая и психологическая диагностика отклонений в психофизическом развитии и выявление потребностей в коррекционной помощи;

Индивидуальная, групповая, фронтальная коррекционно- развивающая работа;

Создание адекватной потребностям учащихся специальной коррекционно-развивающей среды;

Разработка (составление) индивидуальных и групповых коррекционных программ, ориентированных на конкретногоребенкас целью решения соответствующих коррекционных задач;

Психотерапевтическая и педагогическая помощь родителям в гармонизации внутрисемейных отношений и оптимизации их состояния;

Научное обоснование коррекционных технологий, используемых в процессе обучения и воспитания.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей (законных представителей). Это зависит от выраженности отклонений в развитии.

Для реализации интегрированного обучения детей с ОВЗ разрабатываются индивидуальные учебные планы на основе базисного учебного плана специального (коррекционного) образовательного учреждения соответствующего вида и отдельные рабочие программы по каждому учебному предмету учебного плана на основе примерных программ, рекомендованных для обучения ребенка, и на основании федеральных государственных образовательных стандартов.

Для проведения коррекционных и развивающих занятий в учебном плане предусматриваются часы за счёт части учебного плана, формируемого участниками образовательного процесса, либо за счёт реализации программ дополнительного образования интеллектуально-познавательной направленности.

Если сроки освоения общеобразовательной программы не совпадают с нормой, то для детей с ОВЗ заводят отдельный классный журнал, где фиксируют прохождение программного материала.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования.

При составлении программы психолого-педагогического сопровождения учитываются потребности ребенка, запросы родителей, учителей, выявленные в процессе диагностического обследования. Уточняется, как родители и учителя смогут закреплять приобретенные навыки в процессе специальных занятий. Проводимые коррекционные занятия дополняются диагностическими, контрольными срезами. Можно провести 4-8 коррекционных занятий и одно диагностическое, контрольное. По его результатам можно будет провести активное консультирование учителей и родителей по вопросам эффективности проводимой работы (определяются причины и способы разрешения возникающих затруднений).

Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ОВЗ в образовательных учреждениях является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию. В образовательном учреждении должны быть созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения образовательного учреждения.

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогам массовых школ основными методами воспитания и обучения детей с ОВЗ. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения.

Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

Начинать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;

Ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

Использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения;

Индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

Обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

Максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Сопровождение ребёнка в образовательном учреждении преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. Необходимо соблюдать общие принципы и правила при коррекционной работе с детьми с ОВЗ:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся (игровые ситуации; дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими; психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук), развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Таким образом, широкая сфера применения психолого-педагогического сопровождения позволяет рассматривать его как неотъемлемое звено системы образования. Расширение представлений о целях образования, в числе которых включены не только цели развития, воспитания, обучения, но и обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья всех детей обусловливает интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения.

Литература:

Психологическая служба школы. Под ред. И.В. Дубровиной – М., 1995

Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья. Методические рекомендации. Библиотека федеральной программы развития образования. Издательский дом «Новый учебник», 2005

Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования – М.: Изд-во «Аркти», 2005

Система образования для детей с проблемами в здоровье. Под ред. Л.Е. Курнешовой – Центр «Школьная книга», 2008

Пузанкова, Е. Н. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики / Е. Н. Пузанкова, Н. В. Бочкова. – М: Просвещение, 2007. – 230 с.

Технология сопровождения ребенка как один из системообразую­щих компонентов целостной индивидуальной образовательной про­граммы мы рассматриваем как междисциплинарную технологию, обла­дающую всеми характеристиками, описанными в предыдущих разде­лах. Совершенно очевидно, что само психолого-педагогическое сопро­вождение, обладая общностью подходов, единой структурой, целью и задачами, фактически состоит из деятельностей отдельных специалис­тов сопровождения, объединенных в психолого-медико-педагогичес­кий консилиум. Последний (в современных условиях образовательной деятельности) имеет смысл называть всецело психолого-педагогичес­ким, адресуя необходимую часть медицинского сопровождения ребенка с ОВЗ «внешним» организациям здравоохранения.

Таким образом, каждый специалист школьного консилиума, реали­зуя единую цель и общие задачи по сопровождению «включенного» ре­бенка и других субъектов сопровождения, организует собственную про­фессиональную деятельность. Имеет смысл структурировать деятель­ность каждого специалиста школьного консилиума в соответствии с ос­новными структурными элементами, представленными в удобном для регистрации виде - бланке индивидуального сопровождения (Прило­жение 5.3). Это не значит, что исключается собственная документация каждого специалиста (Речевая Карта, заполняемая логопедом в соот­ветствии с имеющимися нормативными документами, психологическое заключение, листы коррекционной работы, соответствующие журналы и т. п.). Конечным итогом деятельности каждого специалиста должна стать не только оценка эффективности собственной деятельности (см. соответствующий раздел бланка индивидуального сопровожде­ния Приложение 5.3), но и конкретные рекомендации, а по возможнос­ти и непосредственное включение собственной профессиональной дея­тельности, ее элементов во фронтальную или индивидуально ориенти­рованную деятельность педагога класса по обучению, воспитанию и со­циализации включенного ребенка. В этой ситуации каждый специалист школьного консилиума должен понимать, что его непосредственная де­ятельность по индивидуально ориентированному сопровождению должна формироваться в двух направлениях, существовать как бы в двух «ипостасях»: как собственная профессиональная деятельность по сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках индивидуальной образова­тельной программы и «включенная» деятельность непосредственно в «ткань» урока, физкультминутки и других оргмоментов, перемены, классного часа - то есть включенная деятельность в сам фронтально ориентированный педагогический процесс. Каким образом будет про­исходить подобное включение: в виде рекомендаций по оформлению урока, дидактического наполнения, организации классного пространст­ва или прямое включение специалиста как ассистента педагога на уро­ке, оргмоментах, перемене, либо в каком ином виде - задача самого спе­циалиста и решений консилиума.

Основные составляющие индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ общие для каждого из специалистов приведены в Приложе­нии 5.3 в виде бланка. Его разделы должны быть прописаны каждым специалистом консилиума в процессе разработки индивидуальной об­разовательной программы - ее компонента психолого-педагогического сопровождения.

Отметим, что вся структура деятельности специалиста сопровожде­ния, основные направления коррекционно-развивающей работы, ее ре­жим и форма должна исходить, в первую очередь, из рекомендаций пси­холого-медико-педагогической комиссии, с которыми ребенок прихо­дит (или должен приходить) после обследования на ПМПК. В ситуа­ции включения в инклюзивное пространство образовательного учреж­дения ребенка-инвалида мероприятия по психолого-педагогической ре­абилитации должны быть прописаны бюро медико-социальной экспер­тизы в его индивидуальной программе реабилитации (ИПР) . Таким образом «стратегические» (общие) направления психолого-педагогиче­ского сопровождения ребенка задаются специалистами ПМПК в виде общих (но, в то же время развернутых) рекомендаций для каждого не­обходимого для ребенка специалиста. Причем в рекомендациях ПМПК должны быть прописаны достаточно конкретизированные направления деятельности каждого специалиста, необходимого для развития и обра­зования ребенка с ОВЗ. Эти рекомендации ПМПК должны быть «раз­вернуты» и детализированы уже в качестве «тактических» направлений коррекционно-развивающей работы и сопровождения ребенка в усло­виях реализации педагогического процесса каждым специалистом школьного консилиума. Таким образом, в структуре индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ специалистами школьного консилиума должны быть актуализированы следующие компоненты:

Основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы. Каждое из этих направлений, если их несколько, должны быть конкретизированы по содержанию деятельности специалиста в соот­ветствии, как уже указывалось, с рекомендациями ПМПК.

Используемые программно-методические средства и разработки. Очень важно авторство этих методических разработок и все выходные данные, поскольку на настоящее время рекомендованных Министерст­вом образования или Департаментом образования Москвы методичес­ких комплексов или программ коррекционно-развивающей работы не существует. При этом очень важно получить на предполагаемые про­граммы и методические пособия экспертную оценку.

Основные методы, приемы им формы работы, а также режим соб­ственной коррекционно-развивающей деятельности.

В обязательном порядке необходимо указать четкие критерии оценки и планируемые результаты, которые могут быть получены за оп­ределенный период.

В разделе «сроки проведения планируемой работы» нужно указать не официальные «диапазоны» учебной деятельности (четверть, полуго­дие, учебный год), а конкретные сроки, за которые каждый специалист прогнозирует получить указанный в соседней графе результат. Естест­венно, что эти сроки исходят из особенностей ребенка, его возможнос­тей, характера работы и т. п.

Наиболее важный раздел психолого-педагогического сопровожде­ния - те рекомендации и действия, которые каждый специалист в рам­ках собственной профессиональной компетенции определяет по отно­шению к педагогу, реализующему саму инклюзивную практику. То есть здесь каждый специалист должен «проявиться» в непосредственной по­мощи и поддержке педагогу. Определиться в помощи не только в реко­мендациях, но и в создании инклюзивной образовательной среды, в ко­торую включен тот или иной ребенок с ОВЗ, ребенок-инвалид.

Дальнейшие материалы этого раздела посвящены непосредственно деятельности каждого специалиста школьного консилиума по сопро­вождению ребенка, включаемого в инклюзивную практику образова­тельного учреждения.

Особенности организации (координации) деятельности специали­стов по сопровождению ребенка с ОВЗ

В данном случае технологию организации - в общем виде координа­ции деятельности по психолого-педагогическому сопровождению реали­зует руководитель школьного консилиума. Как правило, им является спе­циалист школы, обладающий достаточным административным ресурсом.

Основная цель деятельности руководителя школьного консилиума: обеспечение междисциплинарного, «командного» эффективного взаи­модействия специалистов в решении вопросов о содержании, формах, методах и приемах обучения, коррекционно-развивающей работы с ре­бенком с ОВЗ, комплексном сопровождении всех субъектов инклюзив­ной практики.

Можно выделить и основные задачи его деятельности:

1. Планирование, реализация и анализ конкретных шагов админист­рации по развитию инклюзивной практики в образовательном учрежде­нии;

2. Поддержка инклюзивной практики: организация условий для де­ятельности педагогов, включенных в инклюзивный процесс, специали­стов психолого-педагогического сопровождения;

3. Поиск необходимых ресурсов как «внутри» образовательного уч­реждения, так и «вне» его;

4. Планирование, реализация и мониторинг конкретных шагов педа­гогического коллектива школы по включению «особых» детей в группу сверстников и образовательный процесс, оценку их адаптации и дина­мики развития, сопровождение всех остальных субъектов инклюзивной практики;

5. Координация взаимодействия специалистов междисциплинарной команды психолого-педагогического сопровождения (фактически, всех членов ПМПк);

6. Регулирование взаимоотношений между всеми участниками обра­зовательного процесса, предупреждение и разрешение конфликтных ситуаций, поддержка отношений сотрудничества и взаимопомощи;

7. Организация взаимодействия специалистов и педагогов с всеми родителями учащихся;

8. Координация взаимодействия образовательного учреждения с со­циальными партнерами - учреждениями и организациями, связанны­ми в единую систему инклюзивных образовательных учреждений, включая ресурсную сеть.

Как уже неоднократно говорилось, одним из основных условий эф­фективной деятельности образовательного учреждения по включению в образовательную среду различных категорий детей с ОВЗ и психоло­го-педагогическое сопровождение всех остальных субъектов инклюзив­ной практики (см. раздел 1.2) является наличие междисциплинарной команды специалистов. В этой ситуации руководитель консилиума вы­ступает в нескольких «ролях». Рассмотрим возможные направления и алгоритм деятельности руководителя школьного консилиума как коор­динатора психолого-педагогического сопровождения включения детей с ОВЗ в образовательный процесс.

Руководитель консилиума как «разработчик стратегии инклюзии в учреждении». При этом актуализируются следующие направления деятельности, естественно, в сотрудничестве с участниками междис­циплинарной команды специалистов ОУ и родителями:

Анализирует потребности детей с ОВЗ, поступивших в ОУ;

В зависимости от этих потребностей - определяет стратегию под­держки, организационные и содержательные задачи, стоящие перед ад­министрацией ОУ и педагогическим коллективом в отношении кон­кретного ребенка с ОВЗ и его семьи;

Совместно с ведущими для каждого конкретного ребенка специали­стами сопровождения (психологом, дефектологом, логопедом, тьюто­ром, социальным педагогом) выделяет и анализирует основные долго­временные и кратковременные цели в развитии ребенка;

Планирует всю работу специалистов психолого-педагогического сопровождения и свою, в частности, по разработке и реализации инди­видуальной образовательной программы;

Формулирует общую стратегию психолого-педагогического сопро­вождения конкретного ребенка с ОВЗ, его семьи и сопровождения дру­гих субъектов инклюзивной практики;

Оценивает эффективность сопровождения.

При этом реализуются следующие «шаги»:

Так при поступлении ребенка с ОВЗ в ОУ (в ситуации его предвари­тельного обследования на ПМПК и согласии родителей с направлени­ем в это образовательное учреждение) руководитель консилиума:

1. Изучает документацию, сопровождающую поступление ребенка с ОВЗ в школу (ДОУ): медицинскую карту; психолого-педагогические характеристики от специалистов, ранее осуществлявших коррекцион- но-развивающую и образовательную работу с ребенком; заключение ПМПК, рекомендации по условиям обучения (воспитания) ребенка, ре­жиму пребывания в образовательном учреждении;

2. Организует собеседование с родителями, заключает соглашение о сотрудничестве, при наличии - договор о правах и обязанности образо­вательного учреждения и семьи;

3. Формирует «мини-команду» специалистов, которые будут рабо­тать с ребенком и его семьей в соответствии с рекомендациями ОПМПК разработанной индивидуальной образовательной програм­мой, ее компонентами. Проводит рабочую встречу команды специалис­тов для совместного анализа имеющейся информации о ребенке и его семье, предварительного планирования действий на адаптационный пе­риод;

4. Организует деятельность основных педагогов и специалистов со­провождения в адаптационный период пребывания ребенка в ОУ (на­блюдение и целенаправленную диагностику с целью выявления воз­можностей и затруднений ребенка, подбор адекватного возможностям ребенка и семьи режима пребывания в ОУ, образовательной стратегии и тактики);

5. Организует следующую встречу специалистов ПМПк совместно с родителями, другими представителями администрации. Анализирует результаты диагностики, прохождения ребенком адаптационного пери­ода. На этом же этапе организует разработку индивидуальной програм­мы развития, координирует в процессе разработки взаимодействие спе­циалистов консилиума и педагогического коллектива;

6. Совместно с заместителем директора, руководителями структур­ных подразделений и служб (если таковые существуют в учреждении) составляет расписание индивидуальных и групповых коррекционных занятий для включаемых детей;

7. Курирует реализацию стратегии и тактики, проведение конкрет­ных мероприятий по сопровождению ребенка и его семьи, других субъ­ектов инклюзивной практики;

8. Организует сбор и анализ материалов, иллюстрирующих динами­ку продвижения ребенка, качество реализации адаптированной образо­вательной и коррекционно-развивающей программ (в рамках соответ­ствующих компонентов ИОП);

В свою очередь, как непосредственно член школьного консилиу­ма - его руководитель осуществляет следующие направления своей де­ятельности:

Осуществляет координацию взаимодействия сотрудников ОУ - членов ПМПк (педагогов классов, специалистов психолого-педагогиче­ского сопровождения, тьюторов, педагогов дополнительного образова­ния по необходимости, администрации) при подготовке к консилиуму;

Участвует в планировании и работе заседаний ПМПк по детям, включенным в инклюзивную практику;

Принимает участие в разработке индивидуальной образовательной программы (ИОП), ее реализации в рамках ОУ,

Организует работу ПМПк по анализу деятельности его специалис­тов (в рамках психолого-педагогического сопровождения), при необхо­димости - ее коррекции;

При этом он, будучи руководителем ПМПк:

1. Договаривается с сотрудниками ОУ о режиме и форме проведения ПМПк.

2. Готовит приказ о деятельности ПМПк образовательного учрежде­ния, утверждает у директора образовательного учреждения состав уча­стников ПМПк, изменения в графике работы или функциональных обязанностях сотрудников ОУ.

3. Извещает администрацию и сотрудников ОУ о дате проведения заседаний ПМПк.

4. Извещает родителей о дате проведения ПМПк по их ребенку, при­глашает на встречу.

5. Ведет (или поручает вести определенному сотруднику) отчетную и текущую документацию.

6. Знакомит специалистов с формой ведения документации (педаго­гическое представление, заключения логопеда, дефектолога, психоло­га - первичное, динамическое, итоговое).

7. Разрабатывает общую стратегию, соединяет, «состыковывает» ос­новные блоки индивидуальной образовательной программы для ребен­ка с ОВЗ.

8. Курирует выполнение ИОП и ее отдельных компонентов, посеща­ет групповые и индивидуальные занятия, в том числе коррекционно-ра- вивающие, координирует взаимодействие основных педагогов и специ­алистов сопровождения.

В рамках обеспечения взаимодействия с родителями ребенка с ОВЗ, родителями других детей класса (школы) руководитель ПМПк:

Анализирует намерения семьи ребенка с ОВЗ в области его образо­вания и дальнейшей жизни;

Совместно со специалистами сопровождения конкретизирует по­желания родителей к режиму пребывания в ОУ, содержанию и формам коррекционно-развивающей работы;

Устанавливает отношения взаимного сотрудничества, разделения ответственности ОУ и семьи за развитие ребенка, его социализацию.

При этом руководитель ПМПк занимая позицию «координатора взаимодействия с родителями» обеспечивает (или реализует сам) следующие шаги:

1. На первом собеседовании разъясняет родителям возможности об­разовательного учреждения в плане оказания образовательных услуг и психолого-педагогической поддержки.

2. Заключает соглашение о сотрудничестве между родителями и ОУ.

3. Приглашает родителей на заседание ПМПк по разработке Инди­видуальной Образовательной Программы, участвует в ее согласовании с родителями;

4. Доводит до сведения родителей расписание занятий ребенка, со­гласовывает режим пребывания ребенка в ОУ и организацию психоло­го-педагогического сопровождения, включая коррекционно-развиваю- щие занятия;

5. Извещает родителей о возможном времени проведения индивиду­альных и групповых консультаций, приглашает на тренинги, собрания, «Родительскую школу» и другие мероприятия;

6. Сообщает родителям (или поручает другим сотрудникам) о воз­можных изменениях в расписании коррекционно-развивающих заня­тий, изменениях в нагрузке и т. д. (принятых по решению ПМПк);

7. Анализирует «обратную связь» - мнение о ходе адаптации ре­бенка в ДОУ, темпах и путях его дальнейшего развития, эмоциональ­ном состоянии самих родителей. Анализирует запрос семьи, привле­кает, при необходимости, внутренние и внешние ресурсы для под­держки семьи.

Выступая в качестве «информатора», руководитель школьного консилиума аккумулирует, анализирует и передает необходимую ин­формацию для педагогов, родителей, администрации. При этом он осу­ществляет следующий алгоритм деятельности:

1. Информирует педагогический коллектив и администрацию ОУ о состоянии дел по данному направлению на уровне ОУ, района, округа, города и т. д.

2. Доводит до сведения родителей и администрации решения ПМПк.

3. Предоставляет администрации, родителям, педагогам информа­цию о возможных внутренних и внешних ресурсах по их запросу.

4. Предоставляет статистические сведения о ходе включения детей с ОВЗ в ОУ школьному сообществу (органам самоуправления - управ­ляющий совет ОУ, Совет по инклюзии, родительский комитет и др.) и органам управления образования по их запросу.

Важным компонентом деятельности руководителя школьного кон­силиума является поиск возможных ресурсов для эффективной реа­лизации задач инклюзивной практики. Следует отметить, что этот ас­пект (как, впрочем, и многие другие) не относится исключительно к ре­ализации инклюзивной практики непосредственно по отношению к включаемому ребенку с ОВЗ, ребенку-инвалиду, но имеет отношение ко всем субъектам психолого-педагогического сопровождения - семье ребенка с ОВЗ, родителям других детей, специалистам ПМПк и педаго­гическому коллективу.

В этой ситуации руководитель ПМПк:

Анализирует запрос и имеющиеся «внутренние» ресурсы, необхо­димые для создания доступной, развивающей образовательной среды.

Совместно с другими представителями администрации и специа­листами ОУ занимается вопросами обеспечения обучающихся допол­нительным оборудованием и дидактическими материалами.

Анализирует запрос педагогов и родителей на «внешние» ресур­сы - методическая, юридическая, медицинская поддержка, дополни­тельные реабилитационные услуги и т. д.

Координирует взаимодействие с «внешними» партнерами ОУ по ответу на имеющийся запрос.

Для этого руководитель должен осуществить следующие мероприя­тия, согласованные с другими этапами психолого-педагогического со­провождения инклюзивной практики и деятельностью ПМПк:

1. Совместно с заместителем директора по УВР), руководителями структурных подразделений и служб учреждения определить необхо­димость:

Методической поддержки педагогов;

Методического обеспечения (образовательных программ, дидакти­ческих материалов, компьютерных программ и т. д.);

Тех или иных помещений, дополнительного специального оборудо­вания;

2. Определить возможность и меру использования, привлечения до­полнительных ресурсов в самом ОУ, для чего он:

Организует взаимодействие основных педагогов (воспитателей) со специалистами психолого-педагогического сопровождения (психоло­гом, дефектологом, логопедом, социальным педагогом, тьютором);

Стимулирует (или сам принимает участие как специалист) написа­ние единого («сквозного») календарно-тематического планирования;

Организует методические встречи «мини-групп» специалистов по разработке и адаптации дидактических материалов, пособий;

Совместно с заместителем директора по информационно-коммуни­кационным технологиям или соответствующим специалистом школы подбирает необходимое программное обеспечение для решения акту­альных образовательных задач;

Организует переоборудование, «зонирование» (выделение рабочей и игровой зоны, зон для индивидуальной, подгрупповой, групповой ра­боты и т. д.) имеющихся помещений;

3. Находит информацию об имеющихся ресурсах вне образователь­ного учреждения, формулирует запрос (например, к специалистам Ок­ружного ресурсного центра, ближайшего ППМС-центра, общественной организации, учреждению дополнительного образования и т. д.);

4. Организует взаимодействие со специалистами «внешних» органи­заций (например, междисциплинарный консилиум, консультацию юри­ста, специалистов по коррекционно-развивающей работе и реабилита­ции, тренинги для педагогов, родителей, детей, «Уроки доброты» и т. п.);

5. Оказывает всестороннюю поддержку всем участникам образова­тельного процесса;

6. Осуществляет организационное и методическое консультирова­ние педагогов и специалистов сопровождения;

7. Консультирует или, по крайней мере, принимает участие в кон­сультировании родителей;

8. Устанавливает взаимодействие с социальными партнерами, орга­низует или принимает участие в мероприятиях, способствующих оказа­нию поддержки всем участникам образовательного процесса в ОУ.

Очевидно, что подобное «громадье» задач и мероприятий одному руко­водителю выполнить невозможно. Поэтому, еще раз подчеркнем, руководи­телем школьного консилиума для обеспечения достаточно эффективной ре­ализации вышеуказанных мероприятий может быть только член админист­ративной группы, обладающий достаточным административным ресурсом.

Технология сопровождения ребенка с ОВЗ в общеобразователь­ной школе учителем-дефектологом

Опыт сопровождения образовательного процесса детей с ограниченны­ми возможностями здоровья (ОВЗ), включенных в общеобразовательную школу показывает, что в настоящее время большинство учеников испыты­вают либо огромные трудности при обучении, либо не в состоянии овладеть даже минимальными требованиями образовательной программы.

Таким образом, одним из главных направлений деятельности учите- ля-дефектолога в общеобразовательной школе является решение задач по вопросам обучения и воспитания детей, трудности которых носят стойкий характер и требуют постоянной специализированной помощи и предоставление специальных условий.

Таким образом, основная цель деятельности учителя-дефектолога: максимальная образовательная адаптация ребенка с ограниченными возможностями в школьной среде, а также обеспечение своевременной помощи учащимся, которые испытывают выраженные трудности в обу­чении в условиях общеобразовательной школы.

Так как в образовательную среду массовой школы могут как вклю­чаться, так и интегрироваться дети с различными видами нарушений, следовательно, формы и содержание работы учителя-дефектолога бу­дут определяться, в первую очередь, спецификой и особенностями раз­вития категории детей.

Тезисно рассмотрим основное содержание дефектологической рабо­ты с различными категориями детей с ОВЗ,

Преодоление трудностей в овладении учебными знаниями, умени­ями и навыками

Развитие слухового восприятия;

Развитие разговорной речи;

Развитие коммуникативной функции;

Развитие зрительного восприятия;

Развитие социально-бытовой ориентировки.

Расширение и обогащение словарного запаса;

Развитие пространственного восприятия и зрительно-моторной ко­ординации;

Развитие мелкой моторики.

Развитие познавательной деятельности;

Развитие ориентировки в пространстве;

Развитие зрительно-моторной координации и моторики;

Коррекция коммуникативной функции.

Организация поведения;

Развитие коммуникативной функции общения;

Сенсорное и сенсомоторное развитие;

Развитие познавательной деятельности;

Развитие пространственной ориентировки.

Формы работы:

Групповые занятия - работа с группой учащихся, объединенных общими коррекционно-образовательными потребностями, выявленны­ми в ходе диагностического обследования;

Индивидуальные занятия - наиболее предпочтительная форма ра­боты с учащимися, которые имеют выраженные нарушения развития.

Необходимо отметить, что работа таких специалистов, как тифлопе­дагога и сурдопедагога, в которых в обязательном порядке будут нуж­даться дети соответствующих категорий, рассматривается как привле­чение образовательным учреждением внешних специалистов.

В своей работе учитель-дефектолог ориентируется на дифференци­рованный подход внутри каждой категории детей с ОВЗ с целью опре­деления индивидуальных методов и способов коррекционной работы. Также необходимо помнить, что успех коррекционно-педагогического воздействия основывается на комплексном взаимодействии всех участ­ников образовательного процесса. Таким образом, обязательной зада­чей учителя-дефектолога является привлечение к процессу коррекци- онно-развивающего обучения родителей, педагогов, специалистов со­провождения и администрации образовательного учреждения.

Сопровождение детей с ОВЗ различных категорий учителем-дефек- тологом реализуется в следующих направлениях:

1. Диагностическое:

Цель - определение уровня актуального развития ребенка, выявле­ние причин и механизмов трудностей в обучении, а также определение мер коррекционного воздействия.

а) предварительную беседу с педагогами по выявлению детей, нуж­дающихся в специализированной помощи;

б) педагогическое наблюдение за учащимися в учебной ситуации и во время режимных моментов;

в) проведение индивидуальной диагностики с использованием спе­циальных методов, способов и приёмов;

г) проведение этапной диагностики (с целью выявления динамики развития учащегося, а также правильности выбора методик и стратегий оказания специализированной помощи);

д) проведение текущей диагностики с целью корректировки индиви­дуальной коррекционной программы и выявления возможных допол­нительных трудностей;

е) проведение итоговой диагностики. Проводится в конце коррекци- онного курса и определяет результативность и эффективность коррекци- онной работы на развитие учебно-познавательной деятельности детей.

На каждого учащегося, нуждающегося в сопровождении учителя-де- фектолога составляется заключение и рекомендации по составлению ин­дивидуального образовательного плана. Все результаты обсуждаются на заседаниях ПМПк образовательного учреждения, в результате которого разрабатывается компонент индивидуальной образовательной програм­мы (см. Приложения 1.3). Данные обследования сообщаются родителям ребенка, совместно обсуждается план предстоящей работы.

2. Коррекционное:

Цель - определение содержания и форм коррекционно-развиваю- щей работы; а также непосредственно проведение комплекса мер по преодолению недостатков и трудностей в обучении.

Задачи:

Нормализация ведущей деятельности;

Сенсорное и сенсомоторное развитие;

Формирование пространственно-временных отношений;

Развитие познавательной деятельности в соответствии с возрастом и программой обучения;

Формирование знаний, умений и навыков, необходимых для усвое­ния программного материала;

Формирование универсальных учебных действий, нормализация ведущей деятельности возраста;

Формирование и расширение представлений об окружающей дей­ствительности;

Развитие речи на основе ознакомления с окружающим миром;

Формирование школьных компетенций (школьное поведение, на­выки учебной деятельности);

Формирование навыков социального взаимодействия.

Данное направление предполагает:

б) составление индивидуальной коррекционной программы с указа­нием целей, задач и сроков реализации;

в) реализация коррекционно-развивающей работы посредством ин­дивидуальной или групповой формы работы. Занятия проводятся не меньше, чем два раза в неделю.

Коррекционная работа учителя-дефектолога строится на основе программ для общеобразовательных учреждений, с использованием коррекционных методик по каждому направлению работы.

3. Аналитическое

Цель - проведение анализа процесса коррекционного воздействия на развитие учащегося и оценку его эффективности, а также анализа и оценки взаимодействия специалистов

Данное направление предполагает:

а) проведение анализа по созданию специальных условий для обуче­ния и развития детей с ОВЗ;

б) проведение анализа качества взаимодействия специалистов со­провождения с другими участниками образовательного процесса;

в) анализ коррекционно-развивающей работы с целью внесения из­менений и дополнений в индивидуальную программу;

г) осуществление (на основе проделанного анализа) работы по пре­одолению недостатков процесса психолого-педагогического сопровож­дения в рамках образовательного учреждения.

4. Консультативно-просветительское

Цель - обеспечение сотрудничества и взаимодействия между всеми участниками коррекционного и образовательного процесса.

Данное направление предполагает:

а) выявление запроса педагогов на оказание методической помощи, на основании которого проходит:

Наблюдение учебного процесса;

Совместное обсуждение проблем развития и образования учащихся с ОВЗ;

Информирование об инновационных разработках в сфере помощи де­тям с трудностями в обучении, а также проведении различных мероприятий;

Проведение открытых занятий, совместных уроков, методических объединений, профессиональных встреч;

б) оказание помощи родителям по вопросам воспитания, развития и обучения ребенка:

Проведение личных встреч с целью информирования и расширения представлений о психофизических особенностях ребенка, а также по предотвращению вторичных нарушений;

Информирование родителей о школьных проблемах ребенка;

Участие в родительских собраниях;

Совместное составление индивидуального учебного плана и инди­видуальной программы обучения;

Информирование об источниках дополнительного сопровождения и оказания психолого-педагогической помощи;

Информирование о мероприятиях, организованных для родителей;

Проведение открытых занятий.

Отметим, что деятельность учителя-дефектолога не только оценива­ется как компонент психолого-педагогического сопровождения, но мак­симально включается и непосредственно в разработку индивидуальной образовательной программы, является базисом для адаптации ИОП в соответствии с возможностями ребенка.

Технологии индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ учи­телем-логопедом

Одной из наиболее важных сторон деятельности группы специа­листов сопровождения по включению ребенка с ОВЗ в образователь­ное пространство школы является работа учителя-логопеда. Наибо­лее часто именно речевые проблемы у ребенка становятся основны­ми, из-за которых детский коллектив не принимает такого ребенка, они же являются главными объектами насмешек сверстников. Зачас­тую, именно логопедические проблемы затрудняют развитие обще­ния между детьми, а также создают значительные трудности в усвое­нии знаний, умений и навыков ребенком с ОВЗ. В таком случае рабо­та логопеда выходит на первый план и становится краеугольной в дальнейшем успешном включении ребенка в образовательное прост­ранство школы.

Работа учителя - логопеда в общеобразовательной школе состоит из ряда последовательных этапов.

I этап - диагностика индивидуальных особенностей речевого разви­тия ребенка с ОВЗ;

II этап - составление учителем-логопедом индивидуальной карты речевого развития ребенка.

III этап - обязательное участие учителя-логопеда в психолого-педа­гогическом консилиуме школы, в том числе, разработка совместных ре­комендаций по поддержке педагога;

IV этап - организация индивидуальной и групповой логопедичес­кой работы с детьми, нуждающимися в логопедической коррекции;

V этап - мониторинг речевого развития каждого ребенка, имеющего проблемы логопедического характера;

VI этап - индивидуальные консультации специалистов (педагогов, психолога, дефектолога, по необходимости) и родителей, всех участни­ков учебно-воспитательного процесса по вопросам организации речево­го режима ребенка в школе и дома;

Основные цели и задачи деятельности учителя-логопеда

Цель: исправление недостатков устной речи и развитие высших пси­хических функций, участвующих в процессе письма и чтения.

Задачи:

1. коррекция нарушения в развитии устной и письменной речи уча­щихся

2. своевременное предупреждение и преодоление трудностей в осво­ении учащимися общеобразовательных программ

3. разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов, родителей (законных представителей учащихся).

Работа учителя-логопеда, с одной стороны, определяется общими стратегическими целями и задачами школы и находится в соответствии с государственными стандартами образования. С другой стороны, учи­тель-логопед следует частным чисто профессиональным целям и зада­чам, которые определяют основные направления деятельности, оказы­вая, прежде всего помощь детям, испытывающим трудности при освое­нии общеобразовательных программ (прежде всего по русскому языку), содействуя учителям в учебно-воспитательной работе с данной катего­рией детей, что в итоге способствует активизации общеобразовательно­го процесса.

Логопедическая работа необходима учащимся, имеющим наруше­ния в развитии устной и письменной речи на родном языке, которые препятствуют успешному освоению общеобразовательных программ.

Таким образом, основной задачей школьного логопеда является пре­дупреждение неуспеваемости различных нарушений устной и письмен­ной речи.

Логопедическое сопровождение учащихся в рамках общеобразова­тельной школы включает в себя:

Комплектование групп:

Комплектование групп учащихся

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ

«Чрезвычайно важно с психологической точки

зрения не замыкать аномальных детей в особые

группы, но возможно шире практиковать их

общение с остальными детьми».

Л. С. Выготский

В настоящее время инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении, обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учетом его особых образовательных потребностей.

В последнее время отмечается рост количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Этому способствует множество не до конца изученных факторов. Большая часть детей с нарушениями в развитии, став взрослыми, оказывается неподготовленными к интеграции в социально-культурную жизнь. Вместе с тем, при создании соответствующих условии, любой ребенок с ограниченными возможностями здоровья может стать полноценной личностью, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу. Эффективная реализация включения особого ребенка с особыми потребностями в среду общеобразовательного пространства невозможна без комплексного специализированного психолого-педагогического сопровождения.

Если ребенок с ОВЗ обучается в школе, то школа должна обеспечить психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья на протяжении всего периода его обучения.

Согласно «Словарю русского языка» сопровождать - значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. То есть, под психологическим сопровождением ребенка с ограниченными возможностями можно подразумевать движение вместе с изменяющейся личностью ребенка, рядом с ней, своевременное оказание возможных путей оптимального развития, при необходимости - помощь и поддержка.

Психолого-педагогическое сопровождение индивидуального развития - особая форма психолого-педагогической практики, предполагающей соучастие взрослого в индивидуальном развитии ребенка за счет отслеживания (диагностики) процесса созревания, роста и формирования необходимых способностей, позволяющих ребенку решать задачи возраста с опорой на собственные ресурсы.

Цель сопровождения - создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении (в соответствии с их возрастными индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья), способствующие успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме.

Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:

диагностика

консультирование (индивидуальное и групповое)

коррекционно-развивающая работа (индивидуальная и групповая)

организационно-методическая деятельность

психологическое просвещение и образование

Комплексное сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения осуществляют педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог, классный руководитель, учителя-предметники, врач.

В сопровождение педагога-психолога входит:

комплексное обследование познавательной и эмоционально – волевой сфер, выявление сильных и слабых сторон;

выявление особенностей интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций;

проведение групповых и индивидуальных занятий, направленных на нормализацию эмоционально-волевой сферы;

формирование продуктивных способов мыслительной деятельности;

исправление возможных нарушений общения и поведения;

участие в ПМПк;

оказание методической помощи учителям;

консультирование родителей по их запросам;

развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей;

заполнение материалов сопровождения

Комплексное сопровождение детей с особыми образовательными потребностями помогает максимально индивидуализировать программы обучения каждого ребенка, сделать наглядным успехи детей и четко отразить результаты усилий педагогов.

В начале учебного года в школе были сформированы классы коррекции – это 6 «В» и 8 «Б» классы. В классы коррекции были зачислены учащиеся с ОВЗ – дети, которые раннее обучались на дому, приемные дети из школ интерната, также из других школ города. Дети, которые обучались индивидуально на дому – это дети, которые мало социализированы. У них не сформированы на достаточном уровне навыки общественного поведения в школе, общения со сверстниками, с детьми и даже с педагогами, т.к. эти дети привыкли общаться только в одном для них привычном окружении – с учителями, которые его посещали для занятий на дому. Дети, пришедшие из других школ и дети обучавшиеся на дому в классы коррекции поступили с повышенной тревожностью, с нарушениями эмоционально-волевой и личностной сфер, некоторые из них были очень замкнутыми, не разговорчивыми, плохо шли на контакт с педагогами, на переменах предпочитали отсидеться в классах. У них присутствовал пониженный фон настроения; бедная гамма эмоций; однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; неадекватные формы эмоционального реагирования; повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству; нестабильность эмоциональных контактов с окружающими; непонимание, чрезмерная импульсивность.

Все данные были получены из наблюдений за детьми на переменах, на уроках, при беседах индивидуально. Также из тестирования (тест Филипса на выявления уровня тревожности, тест Лурия на выявления преобладающего эмоционального фона и опроса педагогов-предметников).

Так как дети пришли в новую для них обстановку, адаптация таких детей проходила дольше и сложнее.

И одно из направлений в работе с этими обучающимися было создание элементов сенсорной комнаты.

Сенсорная комната оказывает комплексное развивающее и коррекционное воздействие на ребенка стимулирует процесс мотивации и формирует целостное восприятие мира, благоприятно воздействует на организм, создает атмосферу спокойствия.

Она создает ощущение безопасности и защищенности, положительный эмоциональный фон, снижает беспокойство и агрессивность, снимает нервное возбуждение и тревожность, активизирует мозговую деятельность. Это комфортная обстановка, сохраняющая и укрепляющая здоровье детей. Спокойная, доброжелательная обстановка, присутствие понимающего взрослого в сочетании с мощным положительным влиянием эффектов сенсорной комнаты способствуют созданию у детей ощущения защищенности, спокойствия и уверенности в себе.

Специально подобранное оборудование в кабинете психолога позволяет создать реабилитационное и коррекционное воздействие на обучающихся с ОВЗ.

Напольная сенсорная дорожка

Профилактика плоскостопия;

Детям предлагается ходить по дорожке без обуви, ощупывая поверхностью ступни содержимое коробочек.

Занятия с использованием «Сенсорной дорожка» повышают уровень сенсорного развития .

Сухой душ

«Сухой душ», имитирующий разноцветные водные струи (душ), предназначен для чувствительности. Изделие способствует развитию чувства цвета благодаря специальной подборке разноцветных лент. Ленты расположены по всей поверхности зеркала, как струи воды в душе, при отражении возникает эффект их «бесконечного продолжения» высоко вверх. Игры и занятия с использованием «Сухого душа» доставляют детям огромное удовольствие, формируют устойчивый интерес к самостоятельному решению сенсорных задач.

Шелковые ленты спускаются вниз, словно струи воды; их приятно трогать, перебирать в руках, сквозь них можно проходить, касаясь лицом. Основанием сухого душа служит безопасное пластиковое зеркало. Зайдя внутрь можно посмотреть вверх и увидеть себя. Сухой душ рекомендуется использовать как «уголок уединения».

Работая с тревожными детьми, я использую сухой душ следующим образом:

«Наедине с собой». Иногда тревожному, неуверенному подростку сложно рассказать что-либо о себе окружающим. Спрятавшись за лентами сухого душа, он как бы разговаривает сам с собой. При этом чувствует себя более комфортно.

«На исповеди». Спрятавшись за лентами душа, словно оказавшись в исповедальне, ребёнок говорит: «Я хочу рассказать о том…». («Я хочу признаться…», «Меня давно мучает …», «Я никогда никому не скажу, что…»).

«В лабиринтах своего внутреннего мира» (при индивидуальной работе). К ленточкам прикрепляются карточки, на которых имеются надписи, соответствующие прорабатываемой проблеме. Например: «Я уверенный в себе человек», «Я – смелый», «Я могу высказать свою точку зрения», «У меня много друзей» и т.п. В руках у ребёнка фонарик, он высвечивает надписи и читает их громко, уверенно.

«Убежище». Если ребёнку во время группового занятия захочется уединиться, побыть «одному», он говорит: «Я в убежище» или молча прячется за лентами сухого душа.

«Душ самопознания». Сидящий или стоящий под душем участник задаёт остальным ребятам три вопроса с интервалом, позволяющим получить ответы на них: «Кто Я?», «Какой Я?», «Что Я могу?».

«Душ превращений». Помогает неуверенным в себе, тревожным детям войти в нужный образ. Например: «Встань под душ, закрой глаза. Сейчас на тебя упадёт невидимая волшебная пыль, и ты превратишься в сильного, могучего, уверенного в себе льва… Итак, ты – царь зверей! Выйди! Покажи, какой ты!».

Песочная терапия .

Песок – эта та же краска, только работает по принципу «света и тени». Эта «краска» прекрасно передает все человеческие чувства, мысли и стремления. У ребенка, занимающегося песочной анимацией, развивается мелкая моторика, интерес, внимание и усидчивость. Необыкновенное создание образов вызывает у детей желание безудержно творить, как творят настоящие художники. В отличие от рисования на бумаге, тут не нужна резинка или резерв чистой бумаги на случай необходимости исправления ошибок. Достаточно всего лишь разровнять песок – и можно начинать. Песочная анимация как нельзя кстати подойдет гиперактивным детям. Занимаясь данным видом творчества, ребенок с пользой тратить лишнюю энергию и успокаивается. В рисовании песком участвуют обе руки, поэтому оба полушария мозга работают. Занятия песочной анимацией развивают сенсорные ощущения. Упражнения благоприятно влияют на эмоциональное состояние ребенка.

Работа с обучающимися классов коррекции велась в течении 5 месяцев учебного года, занятия проводились 1 раз в неделю, групповые и индивидуальные. В апреле проводилось повторное тестирование, в течение недели наблюдение на уроках и переменах, также проводился опрос педагогов-предметников. После чего, у обучающихся коррекционных классов, у которых были проблемы в нарушении эмоциональной и личностной сфер, была отмечена динамика снижения тревожности, агрессии, повысился эмоциональный фон настроения, обучающиеся стали общаться не только с одноклассниками, но и с другими учащимися школы на переменах. Более открыто стали идти на контакт с учителями.

Сенсорная комната для детей с ограниченными возможностями представляет собой соединение релаксационного блока, стимулирующей и развивающей зоны.

Сочетание разных стимулов (света, музыки, тактильных ощущений) оказывает различное воздействие на психическое и эмоциональное состояние ребенка: как успокаивающее, так и тонизирующее. Поэтому сенсорная комната позволяет активизировать различные функции центральной нервной системы:

Обучающиеся среднего и старшего школьного возраста, вошедшие в сложный подростковый период больше нуждаются в , где они могут сбросить эмоциональное напряжение, избавится от стресса, вызванного семейными и школьными неурядицами, восстановить душевную гармонию.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 1

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧЕТНИЯ

Тема: Современные технологии психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в школе

Выполнила:

Педагог-психолог

Кадралиева О.А.

г.Александровск-Сахалинский

2017г.

Дети с ОВЗ должны быть обеспечены специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе. Поэтому основным принципом организации работы является оказание комплексной психолого-педагогической помощи детям. Психолого-медико-педагогическое сопровождение процесса обучения и воспитания обеспечивает государственную гарантию доступности и равных возможностей получения полноценного образования учащихся с ОВЗ в условиях реализации ФГОС.

создания положительного эмоционального настроения, усиления тактильной

Основные цели и задачи работы в сенсорной комнате:

Развитие и гармонизация эмоционально-волевой сферы детей:

снятие психоэмоционального напряжения;

саморегуляция;

умение управлять своим телом, дыханием;

умение передавать свои ощущения в речи;

умение расслабляться, освобождаться от напряжения;

формирование представлений о положительных и отрицательных эмоциях;

уверенность в себе.

Развитие психических процессов и моторики детей:

произвольность внимания, его устойчивость и переключаемость;

память, мышление, воображение, восприятие (зрительное, тактильное, слуховое), умственные способности;

развитие координации.

Оборудование в сенсорной комнате:

Напольная сенсорная дорожка

Способствует развитию рецепторов стопы;

Развитие тактильного восприятия;

Развитие координации движений;

Профилактика плоскостопия;

Стимулирует работу внутренних органов.

Большой пуфик-кресло с гранулами

Позволяет снять излишнюю напряженность, успокоиться, принять удобную для наблюдения позу.

Поверхность пуфика способствует тактильной стимуляции соприкасающихся с ним частей тела. Легкие пенополистерольные гранулы оказывают мягкое приятное воздействие и способствуют лучшему расслаблению за счет легкого точечного массажа.

Кроме того, воздушное пространство между гранулами обеспечивает вентиляцию и сухое тепло.

Проектор «Цветовые пятна»

Восприятие светоэффектов, производимых данным прибором, развивает:

зрительное восприятие;

воображение;

снижает уровень тревожности;

способствует психоэмоциональному комфорту во время занятий и отдыха.

Сочетание разных стимулов (света, музыки, цвета, тактильных ощущений) оказывает различное воздействие на психическое и эмоциональное состояние ребенка: как успокаивающее, так и тонизирующее. Поэтому сенсорная комната позволяет активизировать различные функции центральной нервной системы:

стимулирует все сенсорные процессы;

создает положительный эмоциональный фон и помогает преодолеть нарушения в эмоционально-волевой сфере;

возбуждает интерес к исследовательской деятельности;

корректирует нарушенные высшие корковые функции;

развивает общую и мелкую моторику и корректирует двигательные нарушения;

Дети с нарушенными формами поведения (гиперактивность, синдром дефицита внимания) на занятиях в сенсорной комнате учатся чувствовать свое состояние покоя и комфорта. Их необходимо учить концентрировать внимание на всех ощущениях (слушать различные звуки, видеть объект, более тонко различать качества предметов). Для детей - носителей негативных психических состояний (утомляемость, психическая напряженность, тревожность, нарушения сна, аппетита) в работе используется сочетание разных стимулов (света, музыки, цвета, тактильных ощущений), которые оказывают различное воздействие на психическое и эмоциональное состояние человека.

Кроме всего выше перечисленного посещение сенсорной комнаты способствует снятию мышечного и психоэмоционального напряжения, достижению состояния релаксации и душевного равновесия. Релаксация детей дошкольного возраста требует особого взгляда и подхода. Нервная система ребёнка дошкольного возраста далека от своего совершенства. Детям сложно контролировать процессы возбуждения и торможения нервной системы. Этим и объясняется не спокойный сон или проблемы с засыпанием после активных игр. Прежде всего, это касается активных деток. Для формирования эмоциональной стабильности ребенка важно научить его управлять своим телом. В процессе развития, воспитания и обучения дети получают огромное количество информации, которую им необходимо усвоить. Активная умственная деятельность и сопутствующие ей эмоциональные переживания создают излишнее возбуждение в нервной системе, которое, накапливаясь, ведет к напряжению мышц тела. Умение расслабляться позволяет устранить беспокойство, возбуждение, скованность, восстанавливает силы, увеличивает запас энергии. Большинству наших детей свойственно нарушение равновесия и подвижности между процессами возбуждения и торможения, повышенная эмоциональность, двигательное беспокойство.

Умение расслабиться помогает одним детям снять напряжение, другим – сконцентрировать внимание, снять возбуждение. Расслабление вызывается путем специально подобранных игровых приемов. Каждому дается образное название, это увлекает детей. Они выполняют расслабляющие упражнения, не просто подражая ведущему, а перевоплощаясь, входя в заданный образ. Большинство детей правильно воспринимают эти упражнения, хорошо расслабляются. Об этом позволяет судить внешний вид ребенка: спокойное выражение его лица, ровное ритмичное дыхание, вялые послушные руки, которые тяжело падают, у некоторых появление зевоты, сонливое состояние и т.д. Опыт показывает, что в результате применения релаксации, у многих детей налаживается сон, они становятся более уравновешенными и спокойными.

Волшебный мир сенсорных комнат не оставляет равнодушным никого.
Оптимальное комплексное воздействие на все органы чувств и нервную систему человека, очарование «живой сказки», создающее радостное настроение и ощущение полной безопасности – все это позволяет говорить об уникальности и ценности сенсорных комнат для детей с проблемами в развитии, обучении, поведении и социальной адаптации, а также для всех, кто нуждается в восстановлении и сохранении психоэмоционального равновесия.

Выходные данные сборника:

ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ЦЕНТРА ОБРАЗОВАНИЯ

Ежовкина Елена Васильевна

ассистент кафедры коррекционной педагогики и специальных методик Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева », г . Саранск

TECHNOLOGIES OF PEDAGOGICAL SUPPORT OF ADAPTATION OF CHILDREN WITH THE LIMITED POSSIBILITIES OF HEALTH IN THE CONDITIONS OF THE HUMANITIES-ORIENTED EDUCATION CENTER

Ezhovkina Elena

Assistant of the department of correctional pedagogy and special techniques

of Mordovian Teachers Training Institute named after M.E. Evsevyev , Saransk

Статья подготовлена при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ в рамках Государственного задания ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» на 2013 год. Проект «Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей в системе образования»

АННОТАЦИЯ

В статье представлена технология педагогического сопровождения адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях гуманитарно-ориентированного центра образования.

ABSTRACT

The article presents the technology of pedagogical support of adaptation of children with the limited possibilities of health in the conditions of the humanities-oriented education center.

Ключевые слова: технологии; технологии педагогического сопровождения адаптации; гуманитарно-ориентированный центр образования; дети с ограниченными возможностями здоровья.

Keywords: technologies; technologies of pedagogical support adaptation; humanities-oriented education center; children with disabilities.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) образования является одним из основных и неотъемлемых условий успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ОВЗ рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ОВЗ в образовательных учреждениях, является создание адаптивной среды, которая позволяет обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию, а также наличие адекватной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей, помимо систематического наблюдения за ходом развития ребенка с ОВЗ, разработку индивидуальных программ обучения и коррекции, а также работу со средой, в которую интегрируется ребенок. Современная концепция коррекционно-развивающего обучения предполагает разработку технологий психолого-педагогического сопровождения детей в условиях специального образовательного учреждения и оценки ее эффективности на разных этапах работы с ребенком. Поэтому, сегодня остро встает вопрос о том, каким же образом в условиях конкретного региона можно говорить о создании системы педагогического сопровождения адаптации детей с ОВЗ в условиях гуманитарно-ориентированного центра образования.

В нашем исследовании интерес представляет рассмотрение технологий в рамках педагогического сопровождения адаптации, сущность которой нами определена , а, следовательно, и аспекты толкования данного термина в рамках ее системы. Остановимся на определении понятия технология.

Термин «технология» в настоящее время широко применяется во всех сферах жизнедеятельности человека. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что однозначной трактовки термина не существует. Само слово «технология» с греческого переводится как наука о достижении искусства или мастерства. Так, в толковом словаре живого великорусского языка В. Даля под технологией понимается «совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве» . В широком значении технология определяется как «… поэтапная реализация того или иного метода, принципа с помощью определенных форм работы (В.П. Беспалько) . В философско-культурологическом смысле под технологией понимается специфическая реальность, которая являет собой сферу целенаправленных усилий, детерминируемых социально-культурными факторами (В.М. Розин) . В педагогическом аспекте под педагогической технологией рассматривают «… строго научное прогнозирование (проектирование) и точное воспроизведение педагогических действий, которые обеспечивают достижение запланированных результатов» (В.А. Сластенин) .

Таким образом, в нашем исследовании технология педагогического сопровождения адаптации - это совокупность используемых в образовательном процессе форм, методов, способов, приемов, средств, которые способствуют не только решению образовательных, воспитательных, развивающих задач, но и успешной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в окружающую социальную среду.

Практическая реализация технологии педагогического сопровождения адаптации детей с ОВЗ предполагает оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, каким является Центр продленного дня на базе Мордовского педагогического института имени М.Е. Евсевьева. Такое взаимодействие включает: комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог); учет особенностей и уровня развития ребенка; приоритетность задач адаптации и социализации; составление комплексных индивидуальных коррекционно-развивающих программ; участие родителей, их активное и партнерское взаимодействие со специалистами сопровождения.

Технология педагогического сопровождения адаптации ребенка с ОВЗ требует от каждого специалиста знание этапов и закономерностей возрастных периодов развития; понимание психологических и педагогических задач каждого конкретного возраста; специфику психического развития детей с ОВЗ; знание особенностей развития взаимодействия в детском коллективе в различные возрастные периоды. Следовательно, консолидация усилий разных специалистов позволит на каждом из выделенных нами этапов, представленных графически на рисунке, обеспечить комплексное педагогическое сопровождение адаптации ребёнка с ОВЗ.

Рисунок 1. Этапы реализации технологии педагогического сопровождения адаптации детей с ОВЗ

Первым этапом реализации технологии педагогического сопровождения адаптации детей с ОВЗ является диагностический этап. На нем специалисты сопровождения собирают необходимую информацию о ребенке, о ситуации семейного воспитания. Узкие специалисты проводит диагностику познавательной сферы ребенка, его личностных, эмоционально-волевых особенностей, обследуют речевую сферу ребенка, определяют состояние здоровья ребенка, выявляют социальный статус. То есть, это первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья ребенка. При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов разных видов труда и деятельности ребенка. Результатом данного этапа является определение особенностей развития детей, специфики их образовательных потребностей.

Следующий этап - проективный, на котором специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы, обсуждают позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности, помогают выбрать различные методы. Совместно определяется стратегия сопровождения: составляется комплексный план коррекционно-развивающего процесса в виде индивидуального образовательного маршрута. После того как выбор способа решения проблемы состоялся, важно распределить обязанности по его реализации, определить последовательность действий, уточнить сроки исполнения и возможность корректировки планов.

Обеспечение достижения желаемого результата происходит на коррекционно-развивающем этапе. На нем происходит реализация индивидуального образовательного маршрута и выполнение комплексной коррекционно-развивающей программы индивидуального педагогического сопровождения адаптации ребенка. Конечная цель реализации программы состоит в том, помочь ребенку в решении задач его развития, адаптации к жизни в обществе посредством самостоятельного использования полученных жизненно важных знаний и навыков.

Заключительным этапом является рефлексивный. Это период осмысления результатов деятельности специалистов сопровождения по решению той или иной проблемы. На данном этапе проводится анализ реализации поставленных задач, выполнения рекомендаций всеми участниками сопровождения.

Таким образом, технология педагогического сопровождения адаптации детей с ОВЗ включает следующие этапы: диагностический, проективный, коррекционно-развивающий, рефлексивный, реализация которых способствует успешному включению ребенка с ОВЗ в среду здоровых сверстников.

Список литературы:

1.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

2.Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. IV. - М.: Русский язык, 1980. - 568 с.

3.Ежовкина Е.В., Рябова Н.В. К проблеме педагогического сопровождения адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья // Российский научный журнал № 5(30) - Рязань, 2012. - С. 84-89.

4.Розин В.М. Технология // Новая философская энциклопедия. - М., 2001. - Т. 4. - С. 65-66.

5.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2005. - 512 с.