Что можно приготовить из кальмаров: быстро и вкусно

На сегодняшний день, когда мир находится в постоянном информационном буме, и каждый раз что – либо меняется, очень важно быть мобильным и уметь быстро усваивать, анализировать и доносить до людей необходимую информацию.

Проблема общения и межличностного взаимодействия очень актуальна. Всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной “интеллектуализацией” воспитания, “технологизацией” нашей жизни. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка – это телевизор или компьютер, а любимое занятие – просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений.

Поэтому в нашем детском саду большое внимание уделяется развитию эмоциональной и коммуникативной сферы ребенка. Цель развития коммуникативных навыков – это развитие коммуникативной компетентности, направленности на сверстника, расширение и обогащение опыта совместной деятельности и форм общения со сверстниками.

Отсюда мы ставим задачи:

Развивать умение выражать эмоционально-положительное отношение к собеседнику с помощью средств речевого этикета.

Развивать навыки ситуативно-делового общения;

Развивать связную диалогическую и монологическую речь.

Формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях;

Обучение детей совместному поиску взаимовыгодных решений в сложных ситуациях;

Развитие навыков саморегуляции эмоциональных состояний;

- развитие сочувствия, эмпатии, адекватной самооценки

В работе воспитателя основным вопросом становится - определение эффективных путей развития коммуникативных навыков дошкольника.

Выбор методов и приемов определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей, их психофизиологическими особенностями детей Игра, как известно, является ведущей деятельностью дошкольника, так почему бы ни использовать это обстоятельство, чтобы путем ненавязчивой игры привить ребенку все необходимые ему знания, умения, навыки, в том числе и коммуникативные навыки, умение правильно выражать свои мысли, чувства и т. д.

Дидактическая игра является по праву любимым видом игры для детей. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является игровым методом обучения детей, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью, средством всестороннего воспитания личности, а также одним из средств развития познавательной активности и развития коммуникативных навыков детей.

Коммуникативные навыки - это навыки, позволяющие человеку получать и передавать информацию.

Познавательные (дидактические) игры – это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых дошкольникам предлагается найти выход.

Распространены настольно-печатные игры, устроенные по принципу разрезанных картинок, складных кубиков, на которых изображённый предмет или сюжет делится не несколько частей.

В игре дети учатся помогать друг другу, учатся достойно проигрывать. В игре формируется самооценка. Общение в игре ставит каждого на своё место. Дети развивают свои организаторские способности, укрепляют возможные качества лидера или тянутся за лидером в классе.

Среди многообразия средств и методов развития коммуникативных навыков дошкольников можно выделить режиссерскую игру.

Режиссерские игры являются разновидностью самостоятельных сюжетных игр. В отличие от ролевых игр, в которых ребенок примеривает роли на себя, в режиссерской, персонажами являются исключительно игрушки. Сам ребенок остается в позиции режиссера, который управляет и руководит действиями игрушек-артистов, однако не участвует в игре в качестве действующего лица. Такие игры не только очень занимательны, но и полезны. «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, дошкольник использует разные средства вербальной и невербальной выразительности. Преобладающими средствами выражения в этих играх являются интонация и мимика, пантомима ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т. д.

Придумывание сюжетов для игры, конечно же, облегчают сказки. Они как бы подсказывают, что нужно делать с игрушками, где они живут, как и что говорят. Содержание игры и характер действий определены сюжетом сказки, которая хорошо известна любому дошкольнику. В такой тщательной подготовленности есть свои плюсы и минусы. Плюсы в том, что наборы для сказок сами побуждают к определенной игре и позволяют еще и еще раз вспомнить, представить, рассказать любимую сказку, что очень важно и для игры, и для усвоения художественного произведения. А минусы в том, что ничего не нужно придумывать, все уже готово. Поэтому очень полезно соединять фигурки из разных наборов, «перепутывать» их, добавлять неопределенные игрушки, чтобы они стали новыми персонажами или элементами ландшафта. В этом случае игра может стать гораздо богаче и интереснее, потому что ребенку нужно будет придумать какие-то новые события или включить непредвиденных участников в знакомый сюжет.

В сюжетно-ролевой игре – заложены большие возможности для развития навыков общения. В первую очередь, развитие рефлексии как человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания других людей. В игре, как и во всякой творческой коллективной деятельности, происходит столкновение умов, характеров, замыслов. Именно в этом столкновении складывается личность каждого ребенка, формируется детский коллектив. При этом обычно наблюдается взаимодействие игровых и реальных возможностей.

Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, способствует нравственно-этическому воспитанию каждого ребенка.

Создание речевой среды является важным фактором развития коммуникативных навыков у детей: комментированное рисование(ребенок проговаривает и объясняет каждый шаг своей работы), работа с картинками со сменой позиции ребенка; работа над пониманием характера персонажей сказок, рассказов, историй и т. д.

Безусловно, игра – это важный фактор личностного развития ребенка и является важнейшим средством развития коммуникативных способностей.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе – группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба.

Тема: Подвижные игры как средство решения задач воспитания и развития личности младшего школьника.

Введение

Мысль о необходимости модернизации современной системы образования прослеживается во многих документах последних лет.

Основополагающей проблемой образования при этом становится создание особой среды учения, в которой все учащиеся достигли бы наивысшего уровня в развитии своих способностей на основе «привлечения ресурсов художественного образования в целях социально-культурной адаптации детей и подростков для профилактики и коррекции асоциального поведения» .

Особенно остро этот вопрос стоит перед начальной школой, когда закладывается фундамент для успешного становления личностных качеств младших школьников и, думается, в основе этой среды должна быть положена игровая деятельность, способная ликвидировать практически все причины, стоящие на пути развития способностей ребенка.

Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения младших школьников, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И здесь на помощь учителям должна прийти игра - один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения. Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

Для ребят младшего школьного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке – игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, З.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Игровая деятельность – это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные игры.

Целью исследования является выявление методов и приемов использования игры как средства воспитания и развития личности младших школьников в процессе организации учебной и внеклассной деятельности. И в этом видится ее актуальность.

Сущность подвижных игр заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Само решение познавательной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду. Одновременно развивается логическое мышление детей. Усваивая или уточняя в игре тот или иной программный материал, дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам; упражнять память, внимание; учатся применять четкую и точную терминологию, связно рассказывать; описывать предмет, называть его действия и качества; проявляют сообразительность, находчивость.

В игре ребенок познает также цвет, форму, величину, числовые и пространственные отношения предметов, знакомится со свойствами материалов и т.д.

Задачи:

1. Провести анализ литературы по данной тематике;

2. Определить роль игры в воспитании и развитии личности младших школьников;

3. Рассмотреть структуру и значение игры.

4. Исследовать на практике влияние игр на развитие личности младших школьников.

Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Реформа общеобразовательной школы нацеливает на использование всех возможностей, всех ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания. К таким мало используемым средствам воспитания относится игра.

Характеристика игр.

У детей младшего школьного возраста ведущей является игровая деятельность. Подвижные игры успешно служат решению многих задач всестороннего развития детей: с их помощью они непринужденно и свободно овладевают новыми, более сложными видами движений, становятся более ловкими, сообразительными .

Необходимость соблюдения правил помогает развитию мысленных способностей ребенка, воспитанию его волевых качеств, что особенно важно. Подвижные игры развивают дух соревнования и готовят к проведению спортивных игр.

В начальных классах подвижные игры желательно включать в каждый урок. Важное значение для решения задач обучения и воспитания имеет правильное распределение игр в течении учебного года.

Для подвижных игр характерны творческие активные двигательные действия, мотивированные их сюжетами (темами, идеями). Эти действия частично ограничиваются правилами (общепринятыми, установленными учителем или самими играющими). Они направляются на преодоление различных трудностей (препятствий) по пути к достижению поставленной цели (выиграть, овладеть определенными приемами).

Подвижные игры, как правило, не требуют от участников специальной подготовленности .

Одни и те же подвижные игры могут проводиться в разнообразных условиях с большим или меньшим числом участников по различным правилам. Подвижные игры широко распространены среди детей и подростков. В педагогической практике игровой метод широко используется при решении задач общей физической подготовки, а кроме того, имеет вспомогательное значение в изучении учебного материала по физической культуре в разделах: гимнастика, спортивные игры, легкая атлетика, лыжная подготовка, а также в спортивных тренировках. Одновременно он служит важным фактором воспитания у занимающихся положительных моральных и волевых качеств.

Важно, что бы игры оказывали благоприятное влияние на нервную систему учащихся. Это достигается путем оптимальных нагрузок на память и внимание играющих, а также такой организацией игр, которая вызывала бы у них положительные эмоции. Такие эмоции благотворно влияют на важнейшие системы и функции организма, а также на самочувствие и поведение учащихся. Вместе с тем проявление отрицательных эмоций в играх нарушает нормальный ход нервных процессов, вредит здоровью. Подвижные игры должны приносить ученику моральное, эмоциональное и физическое удовлетворение .

При проведении подвижных игр необходимо полнее использовать их возможности для формирования у учащихся положительных черт характера, волевых качеств, а так же воспитания нравственности. При правильном распределении игровых ролей между учащимися (с учетом физической подвижности, способностей и интересов каждого) они приучаются к взаимоуважению во время совместных действий и ответственности за свои поступки, привыкают помогать своим товарищам, если это требуется по ходу игры. В зависимости от качества выполнения роли тот или другой участник подвижных игр может заслуживать поощрения или, наоборот, порицание. Известно, что мнение сверстников оказывает большое влияние на игрока. Таким образом, подвижные игры – один из важных способов воспитания детей в коллективе и через коллектив при руководящей роли педагога.

Однако при проведении подвижных игр нужно учитывать физиологические возможности учащихся в каждом возрасте. В 1-4 классах (особенно в 1-2) игры занимают ведущее место. Это объясняется необходимостью в движениях, свойственных детям этого возраста. Такие движения, как бег, подлезание, ползание, ритмичная ходьба и прыжки, дети лучше усваивают в игре.

Двигательный опыт детей этого возраста очень мал, поэтому нужно проводить несложные игры сюжетного характера с элементарными правилами и простой структурой. От простых игр надо переходить к более сложным, постепенно повышая требования к развитию и совершенствованию координации движений, поведению играющих, проявлению инициативы каждым участником игры.

Объяснить игру младшим школьникам надо кратко, так как они стремятся быстрее воспроизвести в действиях все изложенное педагогом. Часто, не дослушав объяснения, дети изъявляют желание выполнить ту или другую роль в игре

Подвижные игры как средство развития коммуникативных способностей ребенка.

Ученики 1-4 классов очень активны. Они все хотят быть водящими, не учитывая своих возможностей. Поэтому в этих классах нужно назначить водящих в соответствии с их способностями. Водящим может быть игрок, победивший в предыдущей игре, оставшийся не пойманным, выполнивший задание лучше других, принявший самую красивую позу в игре и т. п. Выбор водящего должен помогать развитию у учащихся способности правильно оценивать свои силы и силы товарищей, воспитывать у них ответственность за порученное задание и развивать элементарные организаторские навыки. Ведь они подчинены не только себе, а целому коллективу.

Под коллективом А.С. Макаренко понимал <целеустремленный комплекс личностей>, объединенных общественно значимыми целями, совместной деятельностью по их достижению, взаимной ответственностью и самоуправлением.

В реальной жизни существуют разные коллективы: учебные, производственные, студенческие, спортивные и др. Коллективы могут быть одновозрастные и разновозрастные.

Современный воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа и уровня (детский сад, школа, лицей) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании ребенка.

Средством осуществления этих ценностных ориентаций становится детский коллектив как социальная общность, объединяющая детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями.

Под руководством педагога детский коллектив становится развивающей социокультурной средой жизнедеятельности учащихся, обеспечивающей вхождение в мир культуры отношений, сотрудничества, сотворчества.

Общение детей в коллективе активизируют их социальное созревание. В коллективе проявляется процесс взаимного обогащения, развития его участников. Каждый член коллектива, с одной стороны, приносит в коллектив свой индивидуальный опыт, способности, интересы, с другой стороны, активно впитывает в себя то новое, что несут другие. В результате происходит расширение внутреннего мира каждого ребенка посредством приобщение к тому, что составляет проявление внутреннего мира других членов коллектива.

Диалектика человеческих взаимоотношений такова, что, воздействуя на другого, человек меняется сам. Воспитательно- развивающий эффект общения и сотрудничества детей в коллективе в общей мере определяется уровнем их культурно- нравственного развития. Чем более культурно развитым и духовно богатым становится ребенок по мере своего общего развития, тем более возрастают возможности его положительного развития на других.

Педагог задает культурную атмосферу процесса взаимного влияния детей в коллективе и обеспечивает условия, в которых каждый ребенок раскрывается со стороны своих лучших качеств, способностей и тем самым оказывает благотворное влияние на остальных.

В совместной деятельности осуществляется обмен информацией, согласование общих целей, взаимный контроль и коррекция действий, развивается способность понимать состояния и мотивы поступков других и соответственно на них реагировать. В опыте коллективных отношений формируется эмпатия, социальная чуткость, которая помогает ребенку психологически грамотно строить свое взаимодействие с партнером.

В непосредственном общении в коллективе ребенок приобретает умение поставить себя на место другого, воспроизвести в своем сознании логику и мотивы его поведения, пережить общие чувства, понять смысл его поступков и действий.

Взаимодействие детей разворачивается на информационном, деятельностном и эмоциональном уровне. Информационный уровень предполагает взаимодействие детей в процессе обмена информацией, обсуждения возникших проблем, совместного поиска решений, прогнозирования и планирования будущего. На деятельностном уровне взаимодействия в коллективе разворачиваются как сотрудничество детей в различных видах коллективной деятельности по интересам, в разработке и практической реализации совместных проектов, в корректировке действий, направленных на достижение общих целей. Эмоциональный уровень взаимодействия в коллективе отражает доминирующие эмоциональное состояние детей, их совместные переживания, отношения симпатий или антипатий между членами коллектива, гуманистические и общественно значимые мотивы.

Чем разнообразней и содержательнее взаимодействия детей в коллективе, тем активнее идет их социальное созревание и формирование коммуникативной культуры .

Подвижные игры - самое доступное, зрелищное, эмоциональное, не требующее долгой подготовки средство. Оптимизированное для любого возраста - развлечение. Имеет широкий спектр применения. В своей работе я часто использую, подвижные игры. Придя работать в школу, я столкнулась с проблемой. При делении детей на группы, многие не хотели быть с тем или иным учеником в команде. Объясняя это тем, что он слабый, и мы из-за него проиграем. И у таких детей зачастую уже развит комплекс, они хотят посидеть, не мешая остальным. Чтобы научить их взаимодействовать, я стала на каждый урок подбирать подвижные игры соответствующие проходящему материалу на уроке. Детям, не обладающим выдающимися способностями легче взаимодействовать в играх, где не акцентируется внимание на каждом участнике. У детей, которым не доставало выносливости или скоростных качеств, как правило, хорошо получалось овладеть техническими элементами с мячом. Подводя итоги после игры, мы отмечали успехи каждого участника. Дети стали понимать, что нельзя быть лучшим во всем. Перестали не только выбирать себе сильных игроков, но и стали помогать отстающим. В 1х классах я провожу не традиционные уроки, а уроки - игры. Уроки физической культуры проходят живо, интересно, учащиеся занимаются с удовольствием. В игре на площадке может находиться большое количество игроков. Это обстоятельство заставляет учащихся быстрее приспосабливаться к условиям игры, учит оценивать расстояние до других участников, правильно выбирать скорость передвижения. Учит помогать другим игрокам, не нарушать правил, добиваться поставленной цели. Игры помогают оценить уровень физического развития каждого ученика, что очень важно для дальнейшего обучения. Я использую подвижные игры при проведении спортивного часа, где дети снимают с себя напряжение и готовятся к дальнейшей деятельности. Присутствуют дети разных возрастов, их нужно разделить и каждой группе подобрать игру.

При проведении спортивных праздников, я заметила, что приходят только команды участвующие в соревнованиях. Остальным детям было не интересно просто стоять и наблюдать. В следующий раз я предложила группе поддержки поиграть в подвижные игры, заработанные баллы прибавлялись той команде, за которую они болели. Это вызвало огромный интерес с их стороны, ведь они могли не только переживать за свою команду, но и помочь им заработать больше баллов. Я разработала викторины для болельщиков. Дети стали заранее готовиться к таким соревнованиям, не перекладывая ответственность за результат только на плечи выступающей команды. Они начали придумывать «кричалки», чтобы сплотить и поддержать свою команду. За время моей работы были разработаны и проведены праздники: <Откуда игры к нам пришли> и <Народные подвижные игры>. Детям интересно принимать в них участие. Они узнают, как зародилась игра, знакомятся с играми разных народов.

Мной была проведена цветопись в 2-4 классах на выявления отношения к уроку физкультуры. Всего 200 человек. Детям были предложены учебные предметы, которые они должны оценить в цветовой гамме.

Красный - самый любимый

Зеленый - любимый

Желтый - не очень любимый

После анализа проведенного исследования можно сделать следующие выводы: Во 2 классах у 99% физкультура самый любимый предмет, у 1% любимый. В 3 классе у 98% физкультура самый любимый предмет, у 2% любимый. В 4 классе у 99% физкультура самый любимый предмет, у 1% любимый. Нет таких детей, у которых физкультура не любимый предмет.

Работу над проблемой использования подвижных игр я начала с поиска наиболее рациональных методов организации учебного процесса в начальной школе. Традиционно на уроках используются три метода: фронтальный, когда дается одно общее задание всему классу; групповой, когда класс делится на несколько групп, каждой из которых даются разные задания и индивидуальный, когда персональное задание получает каждый ученик. Это позволяет решить задачу воспитания и развития личности младшего школьника. Работая над поиском форм и методов обучения учащихся групповому взаимодействию, я пришла к выводу о необходимости широкого использования подвижных игр. На любом этапе обучения они помогают решать задачу воспитания наиболее правильного стереотипа движений, содействуют совершенствованию двигательной функции и закладывают основу для подготовки младших школьников, к конкретной игровой деятельности.

Работая над поставленной проблемой заключается в овладении методикой проведения подвижных игр, которая включает в себя основные этапы:

1. Выбор игр.

2. Подготовка к игре.

3. Руководство игрой.

4. Окончание игры.

Структура игры

Существуют разные виды игр: подвижные (с правилами), дидактические, игры-драматизации, конструктивные. Но независимо от вида любая игра имеет структурные элементы:

1) обучающая задача;

2) игровое действие или игровой элемент;

3) правила;

4) заключение или окончание игры.

Обучающая задача определяет содержание, правила игры и направляет игровые действия. Объем и содержание обучающих задач соответствуют программе обучения детей этого возраста в детском саду или в школе.

Реализация обучающих задач происходит через игровые действия. Чем интереснее игровые действия, тем незаметнее и эффективнее ребенок выполняет игровую задачу. Наличие игрового действия или игрового элемента - главное отличие развивающей игры от развивающего упражнения. Введение игрового элемента в упражнение может сделать упражнение игрой, и наоборот,-если исключить игровой элемент из игры, игра превратится в упражнение.

Дети стремятся в любую игру внести элемент соревнования. Это приучает их к более высокому темпу умственной деятельности, но игры следует использовать в воспитательных целях, направляя интересы играющих на достижение коллективного результата, чтобы не допустить соперничества между играющими.

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр.

Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают особое место в нравственном воспитании ребенка. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе.

Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Чтобы эффективно воспитывать школьников, недостаточно знать набор игр. Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором только при соблюдении ряда условий. Главное из них - это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога.

Заключение

Большое влияние оказывают подвижные игры и на нервно-психическое развитие младших школьников, формирование важных качеств личности. Они вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы: в ходе игры детям приходится реагировать движением на одни сигналы и удерживаться от движения при других. В этих играх развиваются воля, сообразительность, смелость, быстрота реакций и др. Совместные действия в играх сближают детей, доставляют им радость от преодоления трудностей и достижения успеха.

Источником подвижных игр младших школьников являются народные игры, для которых характерны ясность замысла, содержательность, простота и занимательность.

Игра есть первая деятельность, которой принадлежит большая роль в формировании личности. В играх дети отражают накопленный опыт, углубляют, закрепляют своё представление об изображаемых событиях, о жизни. Ребёнок, как и взрослый, познаёт мир в процессе деятельности. Занятие играми обогащают участников новыми ощущениями, представлениями и понятиями. Игры расширяют круг представлений, развивают наблюдательность, сообразительность, умение анализировать, сопоставлять и обобщать виденное, на основе чего делать выводы из наблюдаемых явлений в окружающей среде. В подвижных играх развиваются способности правильно оценивать пространственные и временные отношения, быстро и правильно реагировать на сложившуюся ситуацию в часто меняющейся обстановке игры. Большое образовательное значение имеют подвижные игры, проводимые на местности в летних и зимних условиях: в пионерских лагерях, на базах отдыха, в походах и экскурсиях. Игры на местности способствуют образованию навыков, необходимых туристу, разведчику, следопыту.

Список использованной литературы.

1. Ланге Н.Н. Теория волевого внимания // Хрестоматия по вниманию. – М, 1976.

2. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Пособие для студентов сред. пед. Учеб. заведений / Под ред. С. А. Смирнова – М., издательский центр «Академия», 1998г

3. Методика игрового общения / В. П. Шапина – Ростов н/Д: «Феникс», 2005г

4. // В. Лепешкин, Играя, учимся играть… «Спорт в школе»// -№ 8, 2009г

5. // И. Латыпов, Играя, обучаем «Спорт в школе»// - № 21, 2008г

Конспект открытого урока по легкой атлетике в 3 классе.

Место проведения: спортивный зал.

Дата проведения: 10.12.2009г.

Инвентарь и оборудование: Гимнастическая скамейка, магнитофон, компьютер, проектор, 4 гимнастических мата, дартц, гимнастическая стенка 2 пролета, стойки 3 штуки.

1. Совершенствовать технику прыжка в длину с места, метания в цель, лазания.

2. Формировать навыки правильной осанки.

3. Воспитывать чувства коллективизма и взаимопомощи.

Тип урока: Обобщение изученного ранее.

«Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития.
Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире.
Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В настоящее время знание иностранных языков – это не только атрибут культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых различных сферах производства. Если раньше учащийся готовился к спору с идеологическим противником, то сейчас он готовится к общению и сотрудничеству с ровесником, заинтересованным в установлении дружеских контактов.

Однако чаще всего обучение в школе направлено на передачу детям определенного объема знаний и навыков. Практически не решается задача развития мышления и личности ребенка, создания условий для активизации их творческого отношения к учению. Но знания быстро устаревают. В результате усвоенное в школе становится по большей части просто ненужным. Кроме того, в процессе деятельности учащихся у них закрепляются лишь репродуктивное мышление и память. Не создается условий для развития продуктивного мышления и инициативной, социально активной личности детей. Традиционная классно-урочная организация обучения монотонна, а монотонность обучения является одной из основных причин снижения мотивации к учению.

Одной из наиболее важных и сложных проблем современной методики является обучение устному общению на иностранном языке. Эта проблема является основной задачей обучения иностранному языку на современном этапе и нам необходимо создавать это общение уже на уроках иностранного языка. Ролевая игра как активный метод обучения может помочь педагогу сделать это.

О.А. Колесникова связывает ролевую игру с мотивацией, интересами и потребностями школьников, говорит о том, что ролевая игра создает условия равенства в речевом партнерстве и тем самым разрушает традиционный барьер между учителем и учеником, отмечает, что ролевая игра дает возможность робким, неуверенным учащимся проявить себя в полной мере.

По мнению Р.П. Мильруд ролевая игра – это методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком . Автор рассматривает организацию ролевой игры в соответствии с возрастными особенностями школьников. По его мнению, игра как одна из главных форм отражения ведущей деятельности может соответствовать достигнутому возрасту, возвращаться к более ранним формам поведения, опережать соответствующую возрастную стадию и способствовать подготовке к новой ведущей деятельности.

Существуют разные формы ролевой игры на уроках иностранного языка с учащимися младшего, среднего и старшего школьного возраста позволяют использовать разные варианты ролевой игры. Одним из вариантов является РИ с предметом, игра с куклой, персонажем, который, воплощая определенные человеческие черты, позволяет направленно и гибко мотивировать речь учащихся на уроке. Игра с куклой представляет собой одну из разновидностей ролевой игры, она обладает всеми ее свойствами и достоинствами в организации речевой деятельности на уроке иностранного языка. В сюжетных ролевых играх с предметом используются фотоальбомы, книги и журналы, иллюстрации, предметы бытового назначения, кукла с набором одежды, игрушки. Учащиеся младшего школьного возраста сохраняют некоторые особенности предшествующего возрастного периода, когда ведущей деятельностью была детская ролевая игра. Они охотно принимают воображаемую игровую ситуацию, нереальный, сказочный или фантастический сюжет. Это позволяет применять на уроках сюжетные ролевые игры сказочного содержания.

У учащихся среднего школьного возраста повышается интерес к межличностному общению в учебно-трудовой деятельности. В этих условиях возрастает значение сюжетных ролевых игр бытового содержания, отражающих разные стороны жизни школьника (учебу, труд, досуг), воспроизводящих фрагменты его жизненного опыта. В условиях постепенного перехода подростков к старшему школьному возрасту повышается значение игровых ситуаций, расширяющих представления учеников об окружающем мире, опережающих имеющийся у них жизненный опыт, подготавливающих участников игры к их будущей социальной роли. Адекватной формой игрового общения становится имитационная ролевая игра. С учащимися седьмых – девятых классов имитационные игры познавательного содержания. В игровой форме учащиеся знакомились с персонажами литературных произведений, фактами биографии выдающихся деятелей науки, литературы, искусства, углубляли представление об отдельных периодах истории страны изучаемого языка. Имитационные игры используются в целях формирования у школьников социально – политической зрелости, нравственных знаний и убеждений, воспитания идеологической стойкости. Так, например, можно имитировать дискуссию между русскими школьниками и их «зарубежными сверстниками». Учащиеся рассказывают «зарубежным гостям» о детских и юношеских организациях нашей страны, о своей учебе, о правах и обязанностях

С учетом выявленных профессиональных интересов школьников можно организовывать имитационные деловые игры, соответствующие возрастным особенностям учащихся старших классов, являются важным средством не только обучения иностранному языку, но и профессиональной ориентации школьников, их воспитания и всестороннего развития. Помимо форм игрового общения на конкретном возрастном этапе, на уроках иностранного языка со школьниками младшего, среднего и старшего возраста организовываются ролевые игры обиходного содержания, предназначенные для формирования норм речевого этикета, воспитания культуры поведения.

Почти все исследователи, занимавшиеся описанием игр детей дошкольного возраста, повторяют в разной форме мысль Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-нибудь роли.

Роль, по определению В.Даля, есть лицо, личность; представляемое лицедеем, актером; самые речи его, или все, что к этому относится. В «Словаре Русского Языка» Ожегова мы находим следующее определение: роль –

1) изображение актером на сцене действующего лица, пьесы;
2) совокупность реплик одного действующего лица в пьесе;
3) род, характер и степень участия в чем-нибудь.

1) врожденные, т.е. определяющие пол и возраст участника игры;
2) приписные, т.е. национальность или принадлежность к той или иной группе;
3) приобретенные, т.е. профессия;
4) действенные, т.е. предлагающие круг действий в данной ситуации (визит к врачу);
5) функциональные, т.е. определяющие функции общения (предложение помощи).

Наиболее важными при обучении иностранному языку представляются две последние категории ролей. В частности, функциональные роли могут рассматриваться как минимальные коммуникативные блоки, из которых складывается ролевая игра. Эти блоки могут войти во множество различных ситуаций, поэтому их необходимо отрабатывать на подготовительном этапе (в данной методической разработке это речевые клише, выражающие радость, огорчение выделенные отдельным пунктом).

Некоторые методисты отмечают, что дети с удовольствием погружаются в ролевые игры, в то время как взрослые и подростки не очень активно в них участвуют, боясь показаться смешными. Поэтому очень важно подготовить учащихся к ролевой игре. Прежде всего, следует по-иному разместить учащихся в аудитории. Наиболее рациональным представляется размещение полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищем.

1. Подготовительный этап включает предварительную работу учителя и учащихся. Подготовка учителя, по мнению авторов, предусматривает:

а) выбор темы и формулирование проблемы;
б) отбор и повторение необходимых языковых средств;
в) уточнение параметров ситуации:

– время, место, количество участников, степень официальности;
– статусно-ролевые характеристики партнеров;
– личностные характеристики персонажей;
– речевые намерения: запрос информации, выражение согласия/несогласия, аргументация собственного мнения;

г) подготовку атрибутов игры: наглядные пособия, карточки;
д) уточнение цели игры и планируемого конечного результата.

Подготовка же учащихся заключается в следующем:

а) поиск дополнительных данных по теме или изучение раздаточного материала;
б) повторение речевых формул и лексики по теме.

3. Контроль предполагает общее обсуждение и анализ ролевой игры.

Подробно описывают составляющие подготовительного этапа, называя его самым главным этапом от которого зависят два остальных.
Ролевая игра, дискуссия в легкой и непринужденной форме позволяет учащимся снять коммуникативные барьеры в общении, увеличивает объем их речевой практики, помогает каждому спланировать свое высказывание, а всех вместе объединяет сюжетом, организационными формами и приемами; она создает условия для реального общения, мотивирует речевую деятельность. Не только говорящий, но и слушающий максимально активен в игре. В обычной дискуссии ученики-лидеры обычно захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой же игре каждый получает роль, и ему приходится быть активным партнером в речевом общении. Игра является школой морали в действии, а не в представлении. Она имеет значение и для формирования коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Итак, анализ литературы показывает, что ролевая игра – это:

– обучение в действии, повышающее качество обучения;
– в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) взывает интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;
– дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;
– сопровождается, как правило, эмоциональным подъемом, что положительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность.

Как и любой метод, ролевая игра имеет как преимущества, так и недостатки. Но теория и практика показывают, что в ролевой игре больше положительного, чем отрицательного, так как она является эффективным средством формирования коммуникативных навыков.

Список литературы:

1. Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы // Иностранные языки в школе. 1986. № 6. С. 17–20.
2. Галоскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Academa, 2004. – 336 с.
3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Academa, 2001. – 175 с.
4. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1989. № 4. С. 14–16.
5. Куницына В.Н., Казарина Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. – Спб.: Питер, 2001. – 544 с.
6. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры // Иностранные языки в школе. 1987. № 3. С. 8–13.
7. Немов Р.С. Психология. – М.: Владос, 2003. – 688 с.
8. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. Методическое пособие для преподавателей. / Под ред. М.К. Колковой – СПб.: Каро, 2001. – 240 с.
9. Савинкина Н.Б. Творческая деятельность в обучении иностранным языкам. Идеи и практический опыт // Психологическая наука и образование. 2005. № 4. С. 58–70.
10. Степанова Е.А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку // Иностранные языки в школе. 2004. № 2. С. 66–68.
11. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр // Иностранные языки в школе. 1988. № 2. С. 25–29.
12. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова – М.: Политиздат, 1991. – 560 с.

Андриянова Екатерина Валерьевна
ГБОУ Школа-интернат № 1 им.К.К.Грота

Красногвардейского района города Санкт-Петербурга

Игра как средство развития коммуникативных навыков у младших

школьников с интеллектуальной недостаточностью

Игра - подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Она используется в целях всестороннего развития и воспитания, в формировании нравственной стороны личности и, конечно же, коррекционной работе.

Игра выступает как деятельность, в которой формируются предпосылки к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональность игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий, в которой порождаются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

В игре существенно перестраивается поведение ребенка - оно становится произвольным, т.е. осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

Игра имеет значение как для формирования дружного детского коллектива и самостоятельности, так и для формирования положительного отношения к труду и исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей.

Игра наряду с общим влиянием на весь ход психического развития оказывает специфическое воздействие на развитие коммуникативных навыков.

Коммуникативные навыки - это формирование навыков общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению, аргументировать и отстаивать свою позицию.

Младших школьников следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью и совершенствованию разговорной, обогащению

словарного запаса, совершенствованию звукопроизношения.

На основе анализа психолого-педагогической литературы можно выделить следующие особенности личности, определяющие популярность ученика в классе: гуманность, как целостное личностное образование. Основными показателями гуманности являются направленность активности на содействие другому, чувство удовлетворения при успехе сверстника, коммуникативная компетентность. Коммуникативная компетентность включает в себя эмоциональный компонент (отзывчивость, эмпатия, способность к сопереживанию), когнитивный компонент (способность встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведения), поведенческий компонент (способность к сотрудничеству, совместной деятельности, адекватность в общении).

Выявленные в настоящее время пути коррекции межличностных отношений младших школьников представляют собой единую систему психолого-педагогического воздействия, в которой можно выделить ряд отдельных направлений работы.

Одним из основных направлений коррекции межличностных отношений является применение групповой и коллективной форм организации совместной деятельности. Отличительными признаками совместной деятельности являются:

Пространственное и временное соприсутствие участников;

Наличие единой цели, отвечающей общим интересам;

Наличие системы организации и руководства;

Разделение процесса совместной деятельности между участниками, обусловленное характером цели.

Рядом ученых разработаны рекомендации по использованию различных по содержанию видов совместной деятельности как путей коррекции межличностных отношений в коллективе младших школьников. Современные исследователи данной проблемы предлагают использовать следующие виды коллективных игр:

1. Коллективные творческие игры, в которые вовлекаются изолированные дети (Аникеева Н.П., Виноградова А.П., Матыцына И.Г.);
2. Игровой тренинг, задачей которого является формирование ценностного отношения к себе и другим людям, создание ситуации успеха для каждого ученика, что позволяет закреплять то позитивное, что в нем обнаружили одноклассники (Панфилова М.А., Фопель К., Марченкова В.А.);
3. Игры-драматизации, в том числе народные (Ивочкина И.Е., Марченкова В.А., Сисякина И.И.);

4. Игры-соревнования (Аникеева Н.П, Панфилова М.А. и др.).

В целом использование данной системы игр является средством удовлетворения социальных потребностей в общении, признании, формировании положительного отношения к себе и окружающим людям.

Трудности в общении с окружающими людьми у детей с интеллектуальной недостаточностью связаны с несформированностью возрастных форм общения, неразвитостью его структурных компонентов, замедлением темпов и качественным своеобразием эмоционально-личностного развития.

Дети с нарушениями развития — это в основном дети, у которых по причине врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие психических функций отклоняется от нормы. А в некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами неблагоприятные формы семейного воспитания, социальная и эмоциональная депривация и т. д.

Приоритетной задачей в образовании детей с интеллектуальной недостаточностью является задача их социальной адаптации. Социальная адаптация личности представляет собой единство трех социально-психологических механизмов когнитивного, включающего все психические процессы, связанные с познанием; эмоционального, включающего различные эмоциональные состояния и моральные чувства; практического (гюведенческого), осуществляющего связь адаптации с социальной практикой (А. П. Растигеев)

Развитие механизмов адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет свою специфику. Интеллектуальный компонент в ходе возрастного развития не становится ведущим. Ребенок с недоразвитием познавательной сферы не имеет возможности осуществлять полноценный интеллектуальный контроль над эмоциональной сферой, в отличие от своих сверстников с адекватным умственным развитием (Л. С. Выготский). Однако, по сравнению с другими психическими процессами, эмоциональная сфера этих детей более сохранна. Этот факт и фактор взаимообусловленности эмоциональных явлений и процессов познания и отражения позволяют говорить о возможности использования эмоциональной сферы в качестве обходного пути для развития адаптивных и интеллектуальных способностей этой категории учащихся.

Однако у детей с нарушениями интеллекта вне специально организованного обучения не происходит существенных изменений в состоянии эмоциональной сферы, наблюдаются трудности в регуляции поведения. В своих действиях эти дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать на пути к цели даже посильные трудности. В строении аффективной сферы парадоксально сочетаются эмоциональная огрубленность и повышенная ранимость. Ряд проблем обусловлен низким уровнем способности к речевому общению. Характерная потребность в общении, не развиваясь, остается на уровне потребности в помощи и поддержке. Эти факты подтверждаются наблюдениями за воспитанниками нашего Центра. Им свойственна скованность, неловкость, мимическая невыразительность. Для дошкольников затруднительно правильное выражение своих чувств и понимание того, что им сообщается невербальным способом. Не дифференцированно воспринимается оценка себя окружающими. Непонимание «языка эмоций» отражается на всей ситуации социального общения, на процессе социальной адаптации и интеграции в общество.

Для того чтобы достичь положительных результатов в работе с детьми, имеющими особенности развития, комбинируются различные методы, техники и приемы, — как традиционные, так и нетрадиционные, а также разрабатываются психокоррекционные сказкотерапевтические игры. Опыт работы показал, что эти игры эффективны в коррекционной деятельности с детьми данной категории.

Психофизиологи, психологи, педагоги единодушны во мнении, что игра — эмоционально насыщенный вид проявления активности детей, способ сначала эмоционального, а затем интеллектуального освоения системы человеческих отношений, окружающей действительности. Обладая особыми, эмоциогенными, дидактическими свойствами, игра усиливает эмоции, индивидуализирует их, обогащает оттенками. Как деятельность по овладению «умением уметь» она дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения. Как социально-педагогическая форма организации детской жизни игра способствует социальному развитию детей и логично проецируется на достижение определенных педагогических целей. Игра предоставляет колоссальные возможности для перестройки эмоционального опыта играющего (создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др.). В игре возможно инсценирование эмоций и чувств. Реализуется способность ребенка быть собой и другим.

По мнению многих специалистов (Е.А.Стребелева, О. С. Никольская, Л. А. Голоечиц, и др.), через специально организованную коррекционную игровую деятельность дети с проблемами в развитии удовлетворяют различные потребности в общении, в активных действиях, в возможности узнавать новое, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. В игре осуществляется эмоционально-волевое развитие, формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание, развивается потребность преобразовывать действительность, усваивать нормы поведения, а также развиваются интеллектуальные возможности ребенка. Таким образом, в игре развивается то от чего впоследствии будет зависеть успешность учебной, трудовой деятельности ребенка, а самое главное — успешность его социализации.

Сказка заставляет ребенка сопереживать персонажам, в результате чего у него появляются новые представления о людях, их взаимоотношениях, предметах и явлениях окружающего мира, новый эмоциональный опыт. Важно и то, что сказка содержит простые образы животных, героев, с которыми «особому» ребенку проще идентифицировать себя, чем с реальной ситуацией.

По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Научиться этому позволяют сказка и игра. Например, для агрессивного ребенка подбирается готовится или составляется специальная коррекционная сказка, метафорически зашифрована информация о его негативных агрессивных проявлениях и способах их преодоления. На занятии ребенок не только прослушивает эту сказку, но и проигрывает способы адекватного эмоционального реагирования, идентифицируясь с главным сказочным героем. В процессе такой работы ребенок знакомится со своим чувством гнева и научается справляться с ним посредством формирования новых эффективных моделей поведения, способов снятия напряжения и др.

С помощью игры в сказочном контексте можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни, и значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми, то есть адаптироваться в социуме.

Для процессуальной стороны игр характерны следующие моменты

Демонстрация вариантов правильного поведения;

Считывание эмоциональных состояний детьми друг у друга;

Возможность использования элементов соревнования (например, кто лучше изобразит, как Муха-Цокотуха испугалась, как гости веселились и т. п.);

Использование при необходимости механического воздействия (например, ведущий своими пальцами помогает ребенку округлить глаза, растянуть губы в улыбке, сдвинуть брови, рукой ребенка прикрепить фигурку к магнитной доске и т. п.).

Организационно-деятельностный;

Эмоциональный (формирование эмоционально-ценностного отношения к миру);

Компонент просоциального поведения (формирование помогающего поведения).

Коррекционные сказкотерапевтические игры направлены на решение различных психологических задач развитие сенсорно-перцептивной, психомоторной сферы, развитие познавательных процессов, развитие коммуникативной сферы, гармонизация и развитие эмоционально-волевой сферы, развитие речи.

Примеры игр на развитие коммуникативных навыков

Вежливые слова

Цель: развитие уважения в общении, воспитание вежливости и доброжелательного отношения друг к другу

Игра проводится с мячом в кругу. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова. Например, назвать только слова приветствия (здравствуйте, добрый день, привет, мы рады вас видеть и т.д.); благодарности (спасибо, благодарю, пожалуйста, будьте любезны); извинения (извините, простите, сожалею, очень жаль); прощания (до свидания, до встречи, спокойной ночи, пока).

Рассказ по кругу

Цель: развить умение вступать в процесс общения и ориентироваться в партнерах и ситуациях общения.

Эта игра проста в организации проведения, поскольку не требует особой подготовки. Однако, она очень эффективна для развития речевых умений детей, их воображения, фантазий, умений быстро ориентироваться в партнерах и неизвестных ситуациях общения. Например, воспитатель начинает рассказ: «Сегодня выходной день и…» его подхватывает следующий ребенок. Рассказ продолжается по кругу.

Игры-ситуации

Цель: развить умение вступать в разговор, обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя мимику и жесты.

1. Два мальчика поссорились - помири их.
2. Ты нашел на улице слабого замученного котенка - пожалей его.
3. Дети играют, у одного ребенка нет игрушки - поделись с ним.
4. Ты очень обидел своего друга - попробуй попросить у него прощение, помириться с ним.
5. Ты потерял свою машинку - подойди к детям и спроси, не видели ли они ее и т.д.

Подарки

Цель: развить умение благодарить товарища, высказывать поздравление, определять мнение и отношение к себе товарищей по общению.

Детям предлагается разыграть ситуацию празднования дня рождения одного из товарищей. Поскольку на день рождения принято дарить подарки, воспитатель говорит ребятам, что каждый из них может подарить имениннику то, что могло бы его по настоящему обрадовать и, так или иначе охарактеризовать автора подарка. Выбирается «именинник», ему дается задание угадать автора подарка. Затем «именинник» выходит за дверь. Остальные ребята говорят воспитателю о том, какой «подарок» каждый из них «подарит» имениннику на день рождения. Воспитатель составляет список «подарков». Входит «именинник». Воспитатель называет первый из списка подарков и спрашивает «именинника», кто его может подарить. Далее называются по очереди все подарки.

Игра «Пожалуйста»

Цель: выявить «честно ли поступает ребенок при самостоятельном выборе поведения; как поведут себя ребята при нарушении кем-то правил игры; как будут складываться их взаимоотношения.

Ведущий дает разные команды. Они выполняются только в том случае, если сказано слово «пожалуйста». Ребенок, который неверно выполнил команду, сам, без указания взрослого, товарища должен выйти из игры.

Почта

Цель: развивать диалогическую речь, фантазию, умение придумывать разнообразные задания для выкупа фантов, воспитывать дружелюбие.

Игра начинается с переклички водящего с игроками.

Динь, динь, динь!

Кто там?

Из города…

А что в городе делают?

Водящий может сказать, что в городе танцуют, поют, прыгают и т.д. Все играющие должны делать то, что сказал водящий. А тот, кто плохо выполняет задание, отдает фант. Игра заканчивается, как только водящий наберет пять фантов.

Те игроки, чьи фанты окажутся у водящего, должны их выкупить. Водящий придумывает для них интересные задания. Ребята читают стихи, рассказывают смешные истории, вспоминают загадки, имитируют движения животных. Затем выбирают нового водящего, и игра повторяется.

Библиография

1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А.

Клиника интеллектуальных нарушений.

Учебник-Педагогическое общество России, 2009.

2. АникееваН.П.

Воспитание игрой, МИРОС, 2006

3. Аржанухина Е.К.

Подготовка учащихся коррекционной школы VIII вида к усвоению морфологических закономерностей языка, Саранск, 2006

4. Аржанухина Е.К.

Подготовка учащихся младших классов с ОНР к изучению темы «Состав слова» на логопедических занятиях

Логопедия XXI век. Материалы симпозиума с международным участием. - СПб., 2006.

5. Аржанухина Е.К.

Условия развития речемыслительных операций у младших школьников с нарушением интеллекта, 2008.

6. Аржанухина Е.К.

Развитие речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в условиях полифункциональной интерактивной среды

Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды, 2008.

7. Артёмова Л.В.

Окружающий мир в дидактических играх дошкольников, 2009

8. Бабкина Н.В.

Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития, Школьная Пресса, 2006

9. Ватажина А.А, Малинкин Н.С

Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с умственной отсталостью от 4 до 10 лет, Москва, 2007

10. Выготский Л.С.

Психология развития ребенка, 2004.

11. Гавриш С.В.

Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников

Детская психология «Ребенок в детском саду». №1 2003.

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 7

1. Трактовка понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативные способности личности» в психолого-педагогической литературе 7

   Особенности формирования коммуникативных способностей личности младших школьников 14

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 19

2.1. Определение сущности понятий «игра» и «игровая деятельность» 19

2.2. Игра как средство формирования коммуникативных способностей младших школьников 27

ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 33

3.1. Выявление первоначального уровня 33

3.2. Формированиекоммуникативных способностей младших школьников средствами игровых технологий 38

3.3. Анализ полученных результатов 42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 46

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 48

ПРИЛОЖЕНИЕ №1Анкета для анализа уровня развития коммуникативных навыков младших школьников………………………………………………....52

ПРИЛОЖЕНИЕ №2Результаты проведённого анкетирования в контрольной группе на констатирующем этапе……………………………………………...53

ПРИЛОЖЕНИЕ №3Результаты проведённого анкетирования в экспериментальной группе на констатирующем этапе…………………...…..54

ПРИЛОЖЕНИЕ №4Внеклассное мероприятие «Страна знаний»…………...55

ПРИЛОЖЕНИЕ №5»В гостях у осени» Занятие по окружающему миру…..58

ПРИЛОЖЕНИЕ №6Внеклассное мероприятие «Игра- путешествие в Страну дорожных знаков…………………………………………………………….…..63

ПРИЛОЖЕНИЕ №7Урок литературного чтения «Виды русских народных сказок»……………..………………………………………………………….….69

ПРИЛОЖЕНИЕ №8Урок математики «Весёлый математический поезд».....73

ПРИЛОЖЕНИЕ №9Результаты проведённого анкетирования в контрольной группе на контрольном этапе……………………………………….…………..77

ПРИЛОЖЕНИЕ №10Результаты проведённого анкетирования в экспериментальной группе на контрольном этапе……………………………81

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Проблема общения младших школьников остается актуальной, несмотря на то, что довольно широко освещена в научных исследованиях. Что касается общения младших школьников с учителем в современной школе, то отметим, что меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Дети постоянно меняются, как меняется и сама жизнь. Они больше умеют, знают, нежели их сверстники 20 лет назад. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. Проблема коммуникативности младших школьников актуальна еще и тем, что именно в этот период наиболее интенсивно происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. И именно в этот период младший школьник учится брать на себя ответственность за свое поведение, правильно организовывать общение, чтобы устанавливать позитивные отношения с окружающими людьми.

В этом же возрасте формируется умение дисциплинировать себя, организовывать как индивидуальную, как и групповую деятельность, осознается ценность сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности. Именно в названный период усваиваются правила и нормы общения, которым ребенок будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень его свободы среди других людей в течение всей жизни.

В отечественной психологии проблема общения рассматривали Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.А. Леонтьев и др.

Вопросы изучения особенностей общения младших школьников освещены в научных работах А.А. Басова, В.А. Беликова, В.Г. Бочаровой, Л.П. Гурьяновой, Р.А. Литвак, М.И. Лисиной и др.

Несмотря на то, что основным видом деятельности у детей начальной школы является учение, общение в младшем школьном возрасте часто связано с игрой. Именно в игровой деятельности дети ярко проявляют личностные качества, умения и навыки общения. Участие младших школьников в играх способствует их самоутверждению, развивает в них настойчивость и стремление к успеху. Спектр возможности игры в формировании личности ребенка чрезвычайно широк, в том числе в формировании его коммуникативных качеств. Изучением роли игры в развитии личности младшего школьника занимались И.И. Фришман, С.А. Шмаков, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.

Тема исследования - игровая деятельность как средство развития коммуникативных способностей младших школьников в образовательном процессе.

Цели исследования - изучение возможностей игровой деятельности в развитии коммуникативных способностей младшего школьника.

Объект исследования - развитие коммуникативных способностей младшего школьника.

Предмет исследования - игровая деятельность как средство развития коммуникативных способностей младших школьников.

Гипотеза исследования - формирование коммуникативных способностей развивающей личности младших школьников в процессе игровой деятельности будет осуществляться успешно, если учитель:

применяет современные технологии влияния игровой деятельности на развитие коммуникативных способностей детей начальной школы;

систематически диагностирует уровень сформированности коммуникативных способностей младших школьников;

использует в урочное и внеурочное время разнообразную игровую деятельность, направленную на развитие коммуникативных способностей.

Для решения поставленной цели необходимо решить следующие задачи :

Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования.

Изучить особенности развития коммуникативных способностей младших школьников.

Рассмотреть психолого-педагогические механизмы воздействия игровой деятельности на развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста.

Опытно-экспериментальным путем выявить влияние игровой деятельности на коммуникативные способности обучающихся.

Подобрать систему разнообразных игр, направленных на развитие коммуникативных способностей младших школьников.

Методы исследования

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов.

   Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование.

   Интерпретационные: количественный и качественный анализ эмпирических данных.

   Методологической основой исследования стали :

положения Н.В. Клюевой, Р.В. Овчаровой, Н.В. Пилипко, А.И. Шемшуриной, А.А. Шустовой и др. о формировании коммуникативных способностей младших школьников в процессе игры;

концепция игры Д.Б. Эльбконина, Л.С. Выготского;

исследования А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Я.Л. Коломинского об особенностях общения младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены представления об игровой деятельности как средстве развития коммуникативных способностей развивающейся личности младших школьников.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования разработанных вариантов игр в практической деятельности учителей начальных классов по формированию коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.

База исследования: муниципальное образовательное учреждение « Балыксинская средняя общеобразовательная школа» с. Балыкса Республики Хакасия, учащиеся 3-х классов в количестве 30 чел.

Работа состоит из введения, трех разделов, заключения, библиографического списка литературы и приложений.

Во введении определяется актуальность исследования, дается обоснование выбора темы дипломной работы, определяется основная проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования, указываются методы исследования, определяется теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Формирование коммуникативных качеств личности как психолого-педагогическая проблема» мы рассмотрели различные трактовки понятий «общение» и «коммуникативные качества личности» в психолого-педагогической литературе, описаны особенности формирования коммуникативных способностей личности младших школьников.

Во второй главе «Теоретико-методические основы использования игр в начальной школе» было раскрыто сущность понятия «игра» и «игровая деятельность», а также рассмотрена игра как средство формирования коммуникативных способностей младших школьников.

В третьей главе « Экспериментальное исследование по формированию коммуникативных способностей младших школьников средствами игровых технологий» описываются результаты проведенной экспериментальной работы.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Трактовка понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативные способности личности» в психолого-педагогической литературе

В психолого-педагогических исследованиях общение выступает в качестве средства познания действительности, общечеловеческого опыта. «Только в процессе общения мы можем получать новые для нас знания о действительности, только в процессе общения возможна передача социально-исторического опыта» - утверждает Божович Л.И. .

По мнению Выготского Л.С., общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата .

Рубинштейн С.Л. утверждает, что общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. При этом для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах .

Лисина М.И. предлагает рассматривать общение как взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата.

Общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.

В психологии проблемы общения рассматривались, прежде всего, в трудах Леонтьева А.Н. Здесь были проанализированы феноменология, закономерности и механизмы общения. Одним из аспектов психологического подхода к любой деятельности является выделение субъекта и объекта этой деятельности .

В деятельности общения объектом являются другие люди: их сознание, система мотивов, эмоциональная сфера, их установки и ценности. В зависимости от того, на что именно в психике человека мы воздействуем, что в ней намерены изменить, психологическое содержание деятельности общения будет различным. В одном случае это будет сообщение новых знаний (информирование), в другом - изменение системы мотивов или ценностей (убеждение), в третьем - непосредственное побуждение к действию. Таким образом, выделяются различные виды общения по содержанию, но главное, что общение является способом выразить то или иное отношение к человеку или другим людям.

Общение - это вид социальных взаимоотношений, процесс взаимодействия людей, основанный на обмене мыслями и чувствами, духовными ценностями посредством слов и других знаковых систем. В педагогике есть такое понятие, как деятельное общение, которое определяется как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками. Деятельное общение имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность.

Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни. Отражением объективных взаимоотношений между членами группы является субъективные межличностные отношения, которые изучает социальная психология .

Всякое производство предполагает объединение людей. Но никакая человеческая общность не может осуществлять полноценную совместную деятельность, если не будет установлен контакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто между ними должное взаимопонимание. Так, например, для того, чтобы учитель мог обучить чему-либо учеников он должен вступить с ними в общение.

Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Общение, в первую очередь, включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, который может быть охарактеризован как коммуникативная сторона общения. Общаясь, люди обращаются к языку, одному из важнейших средств общения. Вторая сторона общения - взаимодействие общающихся - обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. Третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга. Очень важно, например, воспринимает ни один из партнеров по общению другого как заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет и не с чем сообщенным ему не разберется .

Важность категории общения и всех качеств личности, необходимых для его успешности, по данным А.А. Брудного, было отмечено еще в глубокой древности .

Так, в античную эпоху, V в. до н.э. софисты поставили в центр внимания коммуникативную проблематику и выделили три важных ее аспекта:

Рассмотрение связи с другими людьми как воздействие на этих людей.

Коммуникативный контакт индивида с другими индивидами не является случайным.

Коммуникативный контакт индивида может быть и опасным явлением.

Сократ увидел в коммуникации могущественное средство самопознания индивида, а Платон выдвинул идею об интеркоммуникации.

Много позже именно эту идею развил Кант, полагая, что мыслить - значит говорить с самим собой. Экзистенциалисты же рассматривали уже взаимопонимание как сущность коммуникации. Представители этой концепции ставили на первое место то, что необходимо учитывать взаимное самовыражение участников коммуникативного акта. Позже, Альберто Моравиа в своей новелле «Коммуникабельность» сказал: «Быть коммуникабельным - это значит обладать свойством коммуникабельности» .

Некоторые авторы отождествляют понятия «общение» и «коммуникация», понимая под ними «процесс передачи и приема информации, осознанную и неосознанную связь». Но теоретический анализ литературы показывает, что понятие «коммуникация» гораздо шире.

Под термином «коммуникация» подразумевается общение между людьми, отражающее уровень их информированности в какой-либо области. Коммуникация как субъект – субъектное взаимодействие представляет собой сложнейшее социальное явление, которое рассматривается в психологии на теоретическом, экспериментальном и прикладном уровнях уже более века и все же остается недостаточно изученным феноменом.

По мнению В.И. Слободчикова, значимость проблемы общения младших школьников можно объяснить тем, что именно оно позволяет обратиться исследователю к самому существенному – «человеческому в человеке» .

Развитие коммуникативных возможностей человека в современном обществе становится чрезвычайно актуальной проблемой. Совершенствование научных технологий привело к возрастанию потребностей общества в людях, которые могли бы ставить и решать задачи, относящиеся не только к настоящему, но и к будущему.

Психологический словарь определяет понятие «коммуникация» как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу какого-то определенного объема новой информации и достаточной мотивации, что является необходимым условием осуществления коммуникативного акта .

М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого .

Изучая данный феномен, И.А. Зимняя предлагает системно-коммуникативно-информационный подход, позволяющий определить критерии, условия и способы повышения эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи .

В учебнике социальной психологии мы находим, что при соединении в системно-коммуникационную цепь понятие «коммуникация» означает зависимость состояний взаимодействующих субъектов как систем. Рассуждая о коммуникации, Г.М. Андреева отмечает, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей .

По ее мнению, коммуникативный процесс состоит непосредственно из самого акта общения, коммуникации, в котором участвуют сами коммуниканты, общающиеся. Причем в нормальном случае их должно быть не менее двух. Во-вторых, коммуниканты должны совершать само действие, которое мы и называем общением, т.е. делать нечто (говорить, жестикулировать, позволять «считывать» со своих лиц определенное выражение, свидетельствующее, например, об эмоциях, переживаемых в связи с тем, что сообщается). В-третьих, необходимо, далее определить в каждом конкретном коммуникативном акте канал связи.

Коммуникативные способности - это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит его успешность. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Образованные и культурные люди обладают более выраженными коммуникативными способностями, чем необразованные и малокультурные .

Богатство и разнообразие жизненного опыта человека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей. Люди, чьи профессии предполагают не только частое и интенсивное общение, но и исполнение в общении определенных ролей (актеры, врачи, педагоги, политики, руководители), нередко обладают более развитыми коммуникативными способностями, чем представители иных профессий.

О.М. Казарцева считает, что коммуникация есть «единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди» .

По мнению А.П. Назаретяна, «человеческая коммуникация во всем многообразии ее форм представляет собой неотъемлемую сторону любой деятельности» Процесс коммуникации представляет собой передачу информации посредством языка и других знаковых средств и рассматривается как составляющий компонент общения .

Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, ведущей ко взаимному пониманию .

Коммуникация – в переводе с латыни обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека .

Такое понимание коммуникации основывается на методологических положениях, которые признают непрерывность общественных и межличностных отношений, что само по себе отражает характер самой коммуникации.

По мнению Г.С Васильева, коммуникативными способностями является та часть структуры личности, которая отвечает требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивает ее успешное осуществление .

В связи с этим Н.В. Кузьмин и К.К. Платонов считали, что структура коммуникативных способностей является своеобразным отражением структуры деятельности и имеет три подструктуры:

гностические способности, т.е. способности понимать других;

экспрессивные способности, т.е. способности быть понятым другими, способность к самовыражению;

интеракционные способности, т.е. способности адекватно влиять на других .

На базе этого Н.И. Карасева выделила в структуре коммуникативных способностей следующие компоненты:

способность к оптимитизации межличностных отношений в группе;

«техника общения», т.е. тактические умения общаться;

способность к достижению целей;

социоперцептивные способности, т.е. совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, необходимых для успешного восприятия, понимания и оценивания других людей;

некоторые межличностные предпосылки коммуникативной деятельности .

Таким образом, коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами, с учетом отношений между партнерами, их установок, целей, намерений. Все это приводит не просто к движению информации, но к уточнению, обогащению знаний, сведений и мнений, которыми обмениваются люди. Коммуникативная сторона общения не может быть ограничена простой передачей информации. Коммуникация предполагает активное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения, их воздействие друг на друга, восприятие и понимание другого человека.

1. Особенности коммуникативных способностей личности младших школьников

Теоретические основы формирования коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Б. Добровича, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Х.Й. Лийметса, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др.

Раскрытию особенностей общения младших школьников посвящены исследования отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, B.C. Мухиной, Р.С. Немова, В.Н. Мясищева. Младший школьный возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных способностей ребенка.

Формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. Эти умения называют «социальным интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью».

Проблемам формирования коммуникативных способностей младших школьников посвящен ряд исследований последних десятилетий, среди которых работы Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной, Л.И. Лежневой, Р.В. Овчаровой, Н.В. Пилипко, А.И. Шемшуриной, А.А. Шустовой, Н.В. Щиголевой и др. В качестве основных средств формирования коммуникативных способностей младших школьников авторы используют коммуникативные игры, беседы, игровые задания .

Коммуникативное развитие идет по разным линиям, что отмечается в работах многих исследователей. Это и количественные накопления, такие, как увеличение словарного запаса, объема высказывания, и качественные изменения, например, развитие связности речи, комплексированности мысли, усложнение предикативной структуры и т.д. Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, т.е. умение правильно и оптимальным образом использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой.

Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных способностей и их формирования представлен в трудах Выготского Л.С., который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. Исходя из его концепции, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения .

Приобретать коммуникативный опыт человек начинает с младенчества. Самый естественный путь его освоения - игра. Изменяясь с возрастом, она сопровождает ребенка всю жизнь. Играя, он изучает себя, других, окружающий мир, примеряя на себя различные роли, формирует свое мировоззрение, систему оценок и ценностей. Осваивать огромное поле коммуникативных средств предпочтительнее также через игру.

Это особенно актуально в младшем школьном возрасте. Игра на этом этапе отходит на второй план, уступая место учебной деятельности (в отличие от дошкольного возраста, где игровая деятельность является ведущей), но продолжает существенно влиять на развитие детей, поэтому ребенку должно быть предоставлено достаточное количество игр (развивающих, обучающих, синтезированных с новыми видами деятельности) как в школе, так и дома .

Кроме того, вне юучебные объединения младших школьников, по мнению педагогов и психологов, работающих с этой возрастной группой, должны строиться вокруг дошкольных видов деятельности: игры, рисования, конструирования, лепки, простейшего экспериментирования, сочинительства и прочих занятий, развивающих в первую очередь воображение, бескорыстное любопытство, интуитивные средства познания и другие человеческие способности, развитие которых уже началось, но, разумеется, не закончилось в дошкольном детстве, и которые не подхватываются новой для детей учебной деятельностью .

Младшие школьники более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства, слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер.

С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным, совершенствуется и обратная связь.

Младший школьный возраст, который рассматривается в данном исследовании, связан с вхождением в школьное обучение как наиболее систематизированную форму общения, с включенностью в учебную деятельность как ведущую деятельность данного периода, что предопределяет переход от наглядно-образного конкретного ситуативного к абстрактному мышлению, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы. Впервые в онтогенезе происходит овладение письменной речью, которая является неким аналогом устной, и ее совершенствование за счет увеличения длины предложений, увеличения количества второстепенных членов предложения.

Отметим, что коммуникативное развитие личности младшего школьного возраста осуществляется внутри целостной системы личности в соответствии с линиями развития: личностной, интеллектуальной, деятельностной, которые неотделимы друг от друга. Коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т.д. .

Под коммуникативными способностями детей младшего школьного возраста как средства их социальной адаптации понимается комплекс индивидуально-психологических качеств личности младшего школьника социальной направленности (контактность, эмпатия, доброжелательность); уровень знаний, умений и навыков социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими, навыки культуры поведения, умение быстро ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуациях и др.); желание и потребность вступать в социально-коммуникативную деятельность; умение анализировать и адекватно оценивать социально-коммуникативные ситуации и отслеживать свое состояние в деловых и личностных контактах с окружающими.

К концу младшего школьного возраста с развитием логической и коммуникативной функций речи, с выработкой произвольности и рефлексии формируется умение логично и связно строить высказывание. Описательно-повествовательный тип речи сменяется рассуждением, переходом к доказательности. Анализ особенностей становления рецептивных видов речевой деятельности показывает возрастающую роль механизма осмысления при чтении, тенденцию учащихся опираться на основные идеи текста при слушании, умение осмыслить все содержание текста, организовать его структурно и логически .

Отмечено также положительное влияние коммуникативной установки на сохранение прослушанного текста. В продуктивных видах речевой деятельности впервые появляется дифференциация способов воздействия на партнеров общения, в письменных и устных текстах совершенствуются, хотя и остаются достаточно низкими по сравнению с другими возрастными группами, показатели связности, логичности, каузальности, предикативной структуры высказывания. В целом лингвистический опыт младшего школьника нарастает за счет накопления языковых средств и существенных количественных изменений в речемыслительной и коммуникативной деятельности.

Таким образом, коммуникативная способность младшего школьника – это его природная одаренность в общении, с одной стороны, и коммуникативная производительность с другой.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Определение сущности понятий «игра» и «игровая деятельность»

Наряду с трудом и ученьем игра - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен человеческого существования. Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление по­ведением.

Игра является предметом изучения различных наук - истории культуры, этнографии, педагогики, психологии и др. В отечественной педагогике и психологии проблемы игры и игровой деятельности рассматривали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, в зарубежной - 3.Фрейд, Ж.Пиаже и другие. В их трудах исследована и обоснована роль игры в онтоге­незе личности, в развитии основных психических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, наконец, в процес­сах социализации - в усвоении и использовании человеком обще­ственного опыта .

Многие ученые пытались дать определение понятию игра. К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. Он развил предположение об упражняющей функции игры. Его теория носит название «теории предупреждения». Это положение удачно выразил сторонник этой теории В.Штерн, назвав игру «зарей серьезного инстинкта» .

Существенную поправку к теории Гросса внес К. Бюлер. Саму игру он определял как деятельность, сопровождающуюся «функциональным удовольствием» и ради него совершаемую .

С новой теорией определения игры выступил голландский зоопсихолог Бойтендайк (Бейтендейк). Он уделял главное внимание природе игры. Он связывал основные особенности игры с характерными чертами поведения, свойственными детскому организму. Таких особенностей он выделял четыре: не направленность движений, импульсивность, аффективная связь с окружающими, робость, боязливость, застенчивость. Он делает вывод, что игра всегда связана с каким-либо предметом, который содержит много новизны и сам как бы играет с играющими. Существует три влечения, находящихся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим, влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бойтендайк следует за З.Фрейдом, рассматривающим всю жизнь и деятельность как проявление изначальных биологических влечений .

Фрейд, в свою очередь, указывает на две формы проявления бессознательного и изменения действительности, которые подходят к искусству ближе, чем сон и невроз, и называет детскую игру и фантазии наяву. «Несправедливо думать, - говорит он, - что ребенок смотрит на созданный им мир несерьезно; наоборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее много одушевления. Противоположение игре не серьезность, но - действительность. Ребенок прекрасно отличает, не смотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни». В анализе детской игры Фрейд показал, что и в играх ребенок претворяет часто мучительные переживания. Ученый отмечает, что ребенок никогда не стыдится своей игры и не скрывает своих игр от взрослых .

Однако заметим, что есть случаи, говорящие как раз обратное. Дети часто стыдятся своих игр перед взрослыми и скрывают их, даже если ничего непозволительного в них нет. Особенно, когда ребенок играет во взрослого, присутствие постороннего мешает ему и заставляет смущаться.

Один из учеников Гросса - А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего.

Интересны исследования испанского культуролога Хуана Ортега-и-Гасета, американского психолога Эрика Берна. В своей работе «Homo ludens: Опыт определения игрового элемента культуры» Йохан Хейзинга заявляет: «Игра старше культуры, ибо понятие культуры, сколь неудовлетворительно его ни описывали бы, в любом случае предполагает человеческое сообщество, тогда как животные вовсе не дожидались появления человека, чтобы он научил их играть... Животные играют - точно так же, как люди. Все основные черты игры уже воплощены в играх животных» .

Однако Хейзинга не сводит игру, даже в ее «наипростейших» формах, только к физиологическим явлениям или к физиологически обусловленным психическим реакциям организма, усматривая в ней нечто большее: «Игра - это функция, которая исполнена смысла. В игре вместе с тем играет нечто выходящее за пределы непосредственного стремления к поддержанию жизни, нечто, вносящее смысл в происходящее действие. Всякая игра что-то значит. Назвать активное начало, которое придает игре ее сущность духом - было бы слишком, назвать же его инстинктом - было бы пустым звуком. Как бы мы его ни рассматривали, в любом случае эта целенаправленность игры являет на свет некую нематериальную стихию, включенную в самое сущность игры» .

Интересен тот факт, что нидерландский культуролог видит возникновение человеческой культуры в игре и всю дальнейшую историю ее развития интерпретирует как игру. Игра у него - это такая же реальность, которая распространяется на мир всех живых существ. Именно в этом кроется, как он считает, проблема ее определения.

Игра как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека. Г.К. Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» .

Таким образом, большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:

развлекательную (основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативную: освоение диалектики общения;

по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;

терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социо-культурных ценностей;

социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития .

Детская игра - исторически возникший вид деятельности детей, заключающейся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социокультурной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

Н.К. Крупская говорила: «Игра – есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. Игре в начальной школе вообще надо уделять больше внимания, чем это часто делается. Надо не забывать, что игра для обучающихся – это самая настоящая учеба» .

В.А. Сухомлинский писал: «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» .

К.Д. Ушинский отмечает, что игра – одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей; это средство, снимающее неприятные или запретные для личности ребенка переживания .

П.П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка .

Д.Б. Эльконин предлагает рассматривать игру как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей .

Польский исследователь Стефан Шуман утверждает, что игра - характерная и своеобразная форма активности ребенка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. Шуман указал на тот факт, что игра побуждает в ребенке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом. Согласно Шуману, игру можно воспринимать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков .

Игра имеет особое важное значение в жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста. В.Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет и не может быть полноценного умственного развития» .

У философов своя точка зрения на игру, они утверждают: «Игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей, в этом смысле она есть особое педагогическое творение».

В.Н. Дружинин считает, что основная функция интеллекта - это создание прогностических моделей, построение возможных вариантов будущего. Тогда игра (создание вероятных миров и действия с ними) - это одно из проявлений интеллекта, его неотъемлемое свойство. Это свойство не зависит от возраста, просто «порождение моделей мира» взрослыми называется иначе - искусством, философией. И чем интеллектуальнее человек, тем более он должен быть склонен к игре .

Игра настолько многофункциональна, оригинальна, уникальна, ее границы настолько обширны и прозрачны, что дать ей какое-либо четкое, лаконичное определение, наверное, просто невозможно. Многие объяснения игры, которыми располагает наука, неточные, неполные, а иногда и просто неверные. Нидерландский философ культуры Йохан Хейзинга так смотрит на эту проблему: «Пожалуй, можно было бы принять одно за другим все перечисленные токования, не впадая при этом в обременительную путаницу понятий. Отсюда следует, что все эти объяснения верны лишь отчасти. Если хоть одно из них было исчерпывающим, оно исключало бы все остальные либо, как высшее единство охватывало их и вбирала в себя» .

Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Л.С. Выготский еще в 20-х годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. «Уже давно обнаружено, что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. ... Они [игры] организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил» .

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

В игре усилие ребенка всегда ограничиваются и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное ее условие умение координировать свое поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперед результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений .

Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений».

Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет. А.С. Макаренко подчеркивал большое значение игры в воспитании и формировании подрастающей личности, ведь коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребенком роли .

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, это свободная форма деятельности детей, в которой осознается, изучается окружающей мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения, свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество. Игра – главная сфера общения детей, в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Таким образом, игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению предметов. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

2.2. Игра как средство формирования коммуникативных способностей младших школьников

Педагоги и психологи, увидев в игре мощный потенциал для преодоления кризисных явлений в образовании, уже многие годы успешно используют ее в своей деятельности. Некоторые страны даже определились с направлением: Америка, например, «специализируется» на игровых методиках обучения, Франция - на «jeu dramatique», в Израиле вообще педагоги без знания игровых технологий не допускаются к работе с детьми.

Игровое общение занимает ведущую роль в развитии интеллектуальных, речевых, эмоциональных и нравственных задатков, а сама игра необычайно привлекательна для участников любого возраста. Ребенок трех лет уже скучает при расставании с друзьями по игре, радуется предстоящему общению с ними. Он выражает свои симпатии, сочувствует, дает им советы. Школьники тратят массу сил, времени, творческой изобретательности на участие в играх, поэтому, став средством педагогики, игра может использовать весь этот потенциал в «конверсионных» целях. Каждая игра направлена на развитие тех или иных способностей, умений и навыков, и одно из ее направлений – развитие коммуникативных умений, которые можно разделить на три группы .

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение); ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, воспитателем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).

Группа регуляционно - коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать советы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослым, педагогу); применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений); оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценивать соответствие вербального поведения невербальному).

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Необходимо отметить, что в младшем школьном возрасте происходит формирование личности, и насколько легко школьник будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми.

Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности. Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым ребенок будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни .

В школе у ребенка появляется новый вид деятельности - учение, но игра тоже сохраняет свое значение, ведь игра - это одно из средств развития коммуникативных навыков. Она не выступают открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Ребенка привлекает возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть.

Н.В. Клюева говорила: «Обучение, воспитание и развитие - единый процесс. Игра включает в себя все составляющие этого процесса» .

В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта и коммуникативных навыков, которые характеризуются гибкостью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.

В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. В игре дети учатся полноценному общению дpyг с дpyгом. Младшие школьники, несмотря на эгоцентризм, оставшийся со времен дошкольного детства, договариваются дpyг с дpyгом, пpедваpительно pаспpеделяя pоли, а также и в процессе самой игpы. Содержательное обсуждение вопpосов, связанных с pолями и контролем за выполнением правил игpы, становится возможным благодаpя включению детей в общую, эмоционально насыщеннyю для них деятельность.

В игре дети учатся помогать друг другу, учатся достойно проигрывать, формируется самооценка. Общение в игре ставит каждого на свое место. Дети развивают свои организаторские способности, укрепляют возможные качества лидера или тянутся за лидером в классе. Класс во главе с лидером - лучшая, наиболее естественная модель социализации ребенка принятия им норм общения и взаимодействия с людьми.

Детям необходимы игра и общество сверстников не только для развлечения, но и по другим исключительно важным причинам: играя, они привыкают к совместным действиям, приобретают навыки честного соревнования, учатся взаимодействовать друг с другом, подчиняясь законам коллектива и находя свое место в нем, и, главное, получают более верное представление о жизни .

Понимание людьми друг друга – это одна из острейших проблем не только школьных взаимоотношений, но эта проблема возникает на протяжении всей жизни человека. Игра помогает младшему школьнику выстроить систему взаимоотношений, межличностного взаимодействия, проявить свои лидерские умения. Она дает прочную основу, так сказать теоретическое моделирование будущих ситуаций, с которыми ребенок может встретиться в реальной жизни. Опыт подчинения и руководства в игре может воспитывать у школьников способность к самостоятельным решениям, к отстаиванию собственного мнения, поможет в некоторых ситуациях противостоять внушению и подавлению.

Игра – это непрерывная смена позиций. Умение вести себя в определенной роли, неважно будь это руководитель или подчиненный, формирует у школьника адекватную самооценку и способность воспринимать реально свое место в системе общественных отношений. Это формирует гибкость восприятия и общения, способность к эмпатии, быстрое переключение от одного вида деятельности или общения на другой. Играя, школьники «впитывают в себя» опыт общения более старших товарищей и взрослых людей. Игра позволяет пережить те эмоции, которые помогают младшему школьнику на игровом уровне уметь контролировать или воздерживаться от них.

Игровая ситуация направлена на формирование собственной позиции по тому или иному вопросу. Она позволяет ребенку донести «правильность» своего мнения, с помощью вербальной и невербальной коммуникации доказать свою правоту и логику суждений.

Умение донести до другого человека необходимую информацию, пусть даже это будет облачено в игровую форму - сложный и многоструктурный процесс. Младший школьник преодолевает различные сложности и сталкивается с коммуникативными барьерами, непониманием со стороны реципиента. Однако если игровая ситуация заранее продумана и сконструирована, то игровая задача будет достигнута, благодаря гибкости общения и коммуникации.

В нашем мире, где происходит обмен информации; и огромный информационный поток, который с каждым днем меняется, требует быстроты и гибкости восприятия и реакции на постоянно меняющуюся ситуацию, где общественные отношения настолько сложны и многообразны, необходимо быстро приспосабливаться и уметь адекватно реагировать на сложившуюся систему обмена и передачи информации. Научить младшего школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи – вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить школьника младшего возраста к взрослой жизни и профессиональному росту .

Таким образом, игра очень мобильна, ее задачи можно постоянно изменять и усложнять, что позволяет школьнику, который только входит в сложный мир общественных и межличностных отношений, уметь быстро приспосабливаться и реагировать, а так же уметь преподнести информацию согласно правилам и потребностям современного общества. В игре происходит не только формирование коммуникативных способностей, но еще и проецирование их на созданные имитационно условия существующего в реальном мире общения. Игра не только помогает развить и проявить свои коммуникативные умения и навыки, но и позволяет корректировать возникающие проблемы и трудности общения.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

1. Выявление первоначального уровня

Исходя из цели данной работы и необходимости дальнейшего изучения работы по формированию коммуникативных способностей личности младших школьников, мы провели опытно-экспериментальную работу. Исследование осуществлялось в Балыксинской средней общеобразовательной школе, в качестве испытуемых нами были выбраны учащиеся 3 классов в количестве 30 человек, 15 человек из которых обучаются в 3 «А» классе (контрольная группа) и 15 человек в 3 «Б» классе (экспериментальная группа).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.

1 этап – констатирующий этап опытно-экспериментальной работы. На этом этапе выявлялся первоначальный уровень сформированности коммуникативных навыков в обеих группах.

2 этап - формирующий этап опытно-экспериментальной работы. Он был направлен на формирование коммуникативных способностей личности младших школьников средствами игровых технологий.

3 этап - контрольный этап опытно-экспериментальной работы. Проводился с целью определения эффективности проводимых на формирующем этапе занятий по формированию коммуникативных способностей личности младших школьников средствами игровых технологий.

На констатирующем этапе работы нами было проведено анкетирование для анализа первоначального уровня развития коммуникативных способностей младших школьников в контрольной и экспериментальной группах.

Для этого была использована анкета, вопросы которой представлены в Приложении 1.

Учащимся предлагается 17 вопросов, на которые они могут ответить «Да», «Нет», либо «Не всегда». За каждый ответ «Да» начисляется 3 балла, «Не всегда» - 2 балла, «Нет» - 1 балл.

Вопросы анкеты относятся к направлениям, которые отслеживают степень ответственности каждого участника группы за качество выполнения общего задания взаимодействие с участниками группы, психологический комфорт, степень включенности в совместную работу группы. Суммировав баллы, набранные по каждому направлению, можно получить представление об уровне развития коммуникативных способностей каждого обучающегося.

Ключ к анкете

Степень ответственности каждого участника группы за качество выполнения общего задания (вопросы № 9, 12, 14, 15):

4-7 балла - низкий уровень;

8-10 – средний уровень;

11-12 – высокий уровень.

Взаимодействие с участниками группы (вопросы № 4, 5, 6, 16, 17):

5-8 балла - низкий уровень;

9-12 – средний уровень;

1. – высокий уровень.

Психологический комфорт (вопросы № 1, 2, 7, 8):

4-7 балла - низкий уровень;

8-10 – средний уровень;

1. – высокий уровень.

Степень включенности в совместную работу группы (вопросы № 3, 10, 11, 13):

4-7 балла - низкий уровень;

8-10 – средний уровень;

11-12 – высокий уровень.

Суммировав баллы, набранные по каждому направлению, можно получить представление об уровне развития коммуникативных навыков каждого учащегося:

17-29 баллов – низкий уровень;

30-42 – средний уровень;

43-51 - высокий уровень.

Сводная таблица результатов на констатирующем этапе в контрольной группе представлена в Приложении 2, в экспериментальной группе - в Приложении 3.

Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе в контрольной группе представлены в таблице 1.

Таблица 1

в контрольной группе

Уровень

Психологический комфорт

Степень включен-ности

Высокий

26,7%

26,7%

26,7%

Средний

53,3%

46,6%

53,3%

46,6%

Низкий

26,7%

26,7%

26,7%

Как свидетельствуют данные таблицы 1, в контрольной группе высокий и средний уровень ответственности каждого участника группы за качество выполнения общего задания показали 73,3% учащихся, высокий и средний уровень взаимодействия с участниками группы 72,3%, психологически в группе комфортно 80%, высокий и средний уровень включенности в работу группы показали 73,3%, что наглядно представлено на рис. 1.

Таким образом, в контрольной группе высокий уровень развития коммуникативных навыков показали 26,7% учащихся, средний уровень – 46,6%, низкий уровень – 26,7%.

Рис.1. Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе

в контрольной группе

Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе в экспериментальной группе представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе

в экспериментальной группе

Уровень

Степень ответственности за выполнение

Взаимодействие с участниками группы

Психологичес-кий комфорт

Степень включен-ности

Высокий

26,7%

26,7%

Средний

46,7%

53,3%

46,6%

53,3%

Низкий

33,3%

26,7%

26,7%

Как свидетельствуют данные таблицы 2, в экспериментальной группе высокий и средний уровень ответственности каждого участника группы за качество выполнения общего задания показали 66,7% учащихся, высокий и средний уровень взаимодействия с участниками группы 73,3%, психологически в группе комфортно 73,3%, высокий и средний уровень включенности в работу группы показали 80%, что наглядно представлено на рис. 2.

Таким образом, в экспериментальной группе высокий уровень развития коммуникативных навыков показали 20% учащихся, средний уровень – 53,3%, низкий уровень – 26,7%.

Рис. 2. Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе

в экспериментальной группе

Сравнивая результаты, полученные по показателям развития коммуникативных навыков в обеих группах, мы получили картину, представленную в таблице 3.

Таблица 3

Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков в контрольной и экспериментальной группе на констатирующем этапе

Контрольная

Экспериментальная

чел.

чел.

высокий

26,7%

средний

46,6%

53,3%

низкий

26,7%

26,7%

Данные таблицы 3 свидетельствуют, что высокий уровень развития коммуникативных навыков в контрольной группе выше на 6,7%, средний уровень развития коммуникативных навыков выше в экспериментальной группе на 6,7%, а низкий уровень развития коммуникативных навыков в обеих группах развитии одинаково (26,7%), что наглядно представлено на рис. 3.

Рис. 3. Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков

в контрольной и экспериментальной группе на констатирующем этапе

Таким образом, сравнивая результаты, полученные по показателям развития коммуникативных навыков в обеих группах на констатирующем этапе, можно отметить, что эти показатели практически одинаковы.

1. Формирование коммуникативных способностей младших школьников средствами игровых технологий

С целью дальнейшего формирования коммуникативных навыков у младших школьников нами была организована опытно-экспериментальная работа, цель которой - выявить влияние игровой деятельности на коммуникативные способности. С этой целью нами был подобран игровой материал с различным содержанием и видом деятельности.

При проведении занятий с использованием игровых форм с учениками 3 «Б» класса (экспериментальная группа) нами были соблюдены следующие условия:

соответствие игры учебно-воспитательным целям урок;

доступность для учащихся данного возраста;

умеренность в использовании игр на уроках.

Были выделены следующие типы игр и игровых ситуаций:

ролевые игры (инсценирование);

игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок-соревнование, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-КВН);

игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т.д.);

использование игры на определенном этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

различные виды внеклассной работы (экскурсии, вечера, проекты и т.п.).

Цель программы занятий - развитие навыков эффективного общения и уверенного поведения младших школьников.

Задачи :

Развитие личностных ресурсов учащихся в области коммуникативных умений и навыков.

Формирование умения слушать, высказывать свою точку зрения, умение аргументировать и отстаивать свою позицию.

Формирование моделей поведения, приводящих к компромиссному решению.

Выработка навыков бесконфликтного поведения.

Оказание содействия в преодолении психологических барьеров, мешающих процессу самовыражения.

Программа занятий направлена на:

1. Развитие и совершенствование коммуникативных навыков:

становление умения владеть средствами общения;

формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение к одноклассникам;

установление позитивных взаимоотношений с окружающими: выслушивание товарищей, корректное выражение своего отношения к собеседнику;

способность выражения собственного мнения, формирование позитивного образа «Я»;

формирование коллективного обсуждения заданий.

2. Развитие речевой деятельности:

приобретение знаний об окружающей действительности, способствующих улучшению социальных навыков;

формирование развернутой монологической и диалогической речи, умения правильно и последовательно излагать свои мысли, соблюдая правила построения сообщения;

расширение словарного запаса;

овладение планирующей функцией речи (ответы на вопросы в точном соответствии с заданием, умение выражать свои мысли в речи и развернуто рассказывать о последовательности выполнения работы).

Коллективное обсуждение многих заданий, предусмотренных программой, способствует формированию и развитию у детей навыков общения и совместной деятельности, умению выслушать точку зрения другого человека, планировать свои действия вместе с другими. В составе команды каждый ученик несет ответственность за весь коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды, каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием.

Программа игровых занятий рассчитана на 37 занятий (3 часа в неделю на учебных занятиях и один раз в две недели внеклассное мероприятие). Продолжительность каждого занятия от 45 минут до 2 часов (таблица 4).

Таблица 4

Программа занятий и мероприятий

Дата

Занятие

Тема занятия

1.09

Внеклассное

Страна знаний см.Приложение 4

09.09

Окружающий мир

В гостях у осени см.Приложение 5

10.09

Внеклассное

Страна дорожных знаков см.Приложение 6

12.09

Литературное чтение

КВН по сказкам см.Приложение 7

14.09

Математика

Веселый поезд см.Приложение 8

19.09

Литературное чтение

Устное творчество русского народа

20.09

Русский язык

Интеллектуальное казино

23.09

Окружающий мир

Мы живем в Сибири

24.09

Внеклассное

Питание и здоровый образ жизни

28.09

Математика

Строим дом

03.10

Литературное чтение

Что за прелесть эти сказки

04.10

Русский язык

КВН

08.10

Внеклассное

Семейный проект

10.10

Литературное чтение

Алфавит

12.10

Математика

На планету чисел

14.10

Окружающий мир

Сбережем природу своего края

17.10

Литературное чтение

По произведениям Носкова

«Что? Где? Когда?»

18.10

Русский язык

Грамматический бой

24.10

Литературное чтение

Литературный КВН

26.10

Математика

Веселые математики

28.10

Окружающий мир

Природные зоны России

29.10

Внеклассное

Грязнули

31.10

Литературное чтение

По просторам окияна

01.11

Русский язык

По страницам занимательной грамматики

09.11

Математика

Путешествие с обезьянкой

15.11

Русский язык

Знатоки русского языка

18.11

Окружающий мир

Природное сообщество

19.11

Внеклассное

Здоровый образ жизни

23.11

Математика

Полет в космос

28.11

Литературное чтение

В гостях у гномиков

29.11

Русский язык

Игра по глаголу

12.12

Литературное чтение

Фольклорный КВН

13.12

Русский язык

КВН по частям речи

16.12

Окружающий мир

Наш сосед Китай

20.12

Русский язык

Связь слов в словосочетании

21.12

Обобщающий по всем предметам

Цветик-семицветик

24.12

Внеклассное

Добро в твоем сердце

Также во время проведения занятий использовались непродолжительные по времени игровые приемы на уроках русского языка, математики, литературного чтения и окружающего мира.

3.3. Анализ полученных результатов

Цель контрольного этапа: провести повторное анкетирование и определить изменения в уровнях сформированности коммуникативных навыков в экспериментальной и контрольной группах.

Сводная таблица результатов на контрольном этапе в контрольной группе представлена в Приложении 9, в экспериментальной группе - в Приложении 10.

Результаты проведения повторного анкетирования в контрольной группе представлены в Таблице 5.

Таблица 5

в контрольной группе

Уровень

Степень ответственности за выполнение

Взаимодействие с участниками группы

Психологический комфорт

Степень включен-

ности

конст.

контр.

конст.

контр.

конст.

контр.

конст.

контр.

Высокий

26,7%

26,7%

26,7%

33,3%

26,7%

33,3%

Средний

53,3%

46,6%

46,6%

53,3%

53,4%

46,6%

46,7%

Низкий

26,7%

26,7%

26,7%

13,3%

26,7%

Данные таблицы 5 свидетельствуют, что на контрольном этапе в контрольной группе показатели остались практически на прежнем уровне, что наглядно представлено на рис. 4.

Результаты проведения повторного анкетирования в экспериментальной группе представлены в Таблице 6.

Рис. 4. Результаты проведения анкетирования на контрольном этапе

в контрольной группе

Таблица 6

Результаты проведения анкетирования на контрольном этапе

в экспериментальной группе

Уровень

Степень ответственности за выполнение

Взаимодействие с участниками группы

Психологический комфорт

Степень включен-

ности

конст.

контр.

конст.

контр.

конст.

контр.

конст.

контр.

Высокий

26,6%

26,7%

26,7%

26,7%

33,3%

Средний

46,7%

46,7%

53,3%

53,3%

46,6%

53,3%

53,3%

Низкий

33,3%

26,7%

26,7%

26,7%

13,4%

6,7%

Данные таблицы 6 показывают, что в экспериментальной группе все показатели уровня развития коммуникативных способностей изменились. Так, высокий уровень развития ответственности за выполнение теперь показывают 26,6% (на констатирующем этапе – 20%), показатель среднего уровня остался без изменений, показатель низкого уровня уменьшился на 6,7%. На 6,7% увеличился показатель высокого уровня развития взаимодействия с участниками группы, на столько же уменьшился показатель низкого уровня развития, показатель среднего уровня остался без изменений. Высокий и средний уровень психологического комфорта показали на 6,7% учащихся больше, чем на констатирующем этапе, а низкий уровень выявлен у 13,3% учеников, что на 13,4% меньше, чем до начала эксперимента.

Также на 6,7% увеличился показатель высокого и среднего уровней степени включенности, что повлекло за собой соответственно снижение показателя по низкому уровню, который с 20% снизился до 6,7%, что наглядно представлено на рис. 5.

Рис. 5. Результаты проведения анкетирования на контрольном этапе

в экспериментальной группе

Сравнение общего показателя уровней развития коммуникативных способностей младших школьников на контрольном этапе в обеих группах представлено в таблице 7.

Таблица 7

Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков

в контрольной и экспериментальной группе на контрольном этапе

Уровни

Контрольная группа

Экспериментальная группа

констатирующий

контрольный

констатирующий

контрольный

чел.

чел.

чел.

чел.

Высокий

26,7%

26,7%

26,7%

33,3%

Средний

46,6%

53,3%

53,3%

Низкий

26,7%

26,7%

6,7%

Данные таблицы 7 свидетельствуют, что в экспериментальной группе высокий и средний уровни развития коммуникативных способностей на контрольном этапе показало на 6,7% учащихся больше, чем в контрольной группе. С низким показателем уровня развития в экспериментальной группе выявлено всего 6,7% учащихся, что на 20% меньше, чем в контрольной группе, что наглядно представлено на рис. 6.

Рис. 6. Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков

в контрольной и экспериментальной группах на контрольном этапе

Таким образом, результаты контрольного этапа показали, что в экспериментальной группе значительно повысились показатели уровня развития коммуникативных навыков. Следовательно, разработанная нами программа занятий с использованием игровых технологий имела положительный результат и позволила повысить уровень развития коммуникативных навыков среди школьников младшего возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе рассмотренной нами психолого-педагогической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в работе учителя начальных классов большое внимание уделяется игровым технологиям, выявлено их существенное значение для развития коммуникативных способностей.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивается потребность в общении.

Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить. Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания. С помощью игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи; у них воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности и коммуникативные навыки.

В процессе игровой деятельности дети учатся социальному взаимодействию, реализуют свои способности, знания, навыки и учатся жить в обществе. Благодаря играм, общению и обучению происходит личностный рост и интеллектуальное развитие ребенка. Также используя игры, общение становится более целенаправленным, поскольку появляется постоянное воздействие учителя, с одной стороны, и учебного коллектива - с другой.

Общение младшего школьника со сверстниками разворачивается в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы.

Ведь в игре дети самостоятельно общаются со сверстниками, их объединяет одна цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В игре ребенок становится членом коллектива, учится оценивать свои действия и поступки. Игра – это своеобразный, свойственный школьному возрасту способ усвоения общественного опыта. В младшем школьном возрасте можно успешно совершенствовать речь ребенка на основе его любознательности и интереса к игре. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период, способствует развитию коммуникативных способностей личности младшего школьника.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза в начале исследования подтверждена, цель и задачи работы достигнуты.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Андреева Г.М. Социальная психология /- М.: Просвещение, 2006. - 289 с.

Аникеева Н.П. Воспитание игрой/Н. П. Аникеева. - М.: Март, 2004. -188 с.

Бабанский Ю.Н. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.Н. Бабанский. - М.: Просвещение, 2005.- 364 с.

Блонский П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. - М.: Академия, 2003. - 481 с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 2005. - 258 с.

Болотина Л.Р. Методика внеклассной работы в начальных классах / Л.Р. Болотина. - М.: Просвещение, 2008. - 252 с.

Брудный А.А. Психологическая герменевтика / А.А. Брудный. - СПб.: Питер, 2007. - 159 с.

Бюлер К. Духовное развитие ребенка / К. Бюлер. - М.: Прогресс, 2004. - 266с.

Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. Автореф. дисс. канд. психол. наук / Г.С. Васильев. - М.: 2007. - 15 с.

Воспитание школьников во внеучебное время. Сборник метод.материалов в помощь организатору внеклассной и внешкольной воспитательной работы. Под ред. Л.К. Балясной. - М.: Просвещение, 2007. - 222 с.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии - 2006. - № 6. - С. 62-76.

Дружинин В.Н Экспериментальная психология: Учебное пособие / В.Н. Дружинин.- М.: ИНФРА-М, 2007. - 256 с.

Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие / М.Г. Ермолаева. - СПб.: Питер, 2005. - 112 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 2008. - 401 с.

Каган, М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений / М.С. Каган. - М.: Литер, 2007. - 222 с.

Казарцева О.М. Культура речевого общения / О.М. Казарцева. - М.: Флинта, 2006. - 496 с.

Калечиц Т.Н. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися / Т.Н. Калечиц. - М.: Просвещение, 2003. - 364 с.

Карасева Н.И. Игра и ее возможности / Н.И. Карасева. - М.: Знание, 2003. - 241 с.

Клюева Н.В. Учим детей общению / Н.В. Клюева. - Ярославль, Наука, 2006. - 188 с.

Крупская Н. К. Ставить учебу ближе к окружающей жиз­ни / Н.К. Крупская. - М.: Знание, 2000. - 147 с.

Кукушин В.С. Педагогика / В.С. Кукушкин. - М.: МарТ, 2005. - 592 с.

Ланина И.Я. Развитие интереса школьника к предмету / И.Я. Ланина. - М.: Просвещение, 2006. - 299 с.

Леонтьев А.Н. Педагогическое общение / А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 2006. - 251 с.

Лисина М.И. Генезис форм общения у детей / М.И. Лисина. - М.: Академия, 2004. - 230 с.

Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - М.: Академия, 2007. - 296 с.

Макаренко А.С. Цель - воспитание/ А.С. Макаренко. - М.: Просвещение, 2005. - 353 с.

Методическая копилка. Для учителей начальных классов: Учебное пособие / Под ред. В.П. Шульгиной. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 320 с.

Моро М.И. Карточки с математическими заданиями и играми. 3 класс / М.И. Моро. - М.: Просвещение, 2003. - 111с.

Мудрик А.В. Характеристика общения у младших школьников / А.В. Мудрик. - Краснодар, 2003. - 234 с.

Назаретян А.П. Коммуникативность и коммуникативные способности / А.П. Назаретян. - М.: Наука, 2006. - 236 с.

Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие / П.И. Пидкасистый. - М.: Просвещение, 2006. - 269 с.

Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода / Я.А. Пономарев. - М.: Знание, 2008. - 193 с.

Ракитина М.Г. Математика: Дидактические материалы. 3 класс / М.Г. Ракитина. - М: Айрис-пресс, 2006. - 184 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 2006. - 485 с.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 2008. - 257 с.

Слободчиков В И. Актуальные проблемы педагогики и психологии развития / В.И. Слободчиков. - М.: Просвещение, 2003. - 333 с.

Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. - М.: Академия, 2000. - 360 с.

Технология игровой деятельности: Учеб. пособие / Л. А. Байкова Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина; Науч. ред. В.А.Фадеев. - Рязань: Изд-во РГПУ, 2006. - 237 с.

Ушинский К.Д. Игра для ребенка не игра, а действительность // Избранные педагогические сочинения. Т 2. М.: Изд-во Министерства просвещения, 1954. - 111 с.

Финогенов А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие/ А.В. Финогенов, В.Э. Филиппов. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2006. - 137 с.

Хейзинг Й. Игровая концепция культуры / Й. Хейзинг. - М.: Традиция, 2004. - 234 с.

Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры / С.А. Шмаков. - М.: Аспект Пресс, 2004. - 230 с.

Шуман С.Г. Педагогика детского общения / С.Г. Шуман. - М.: Экспресс, 2003. - 160 с.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учеб­ном процессе / Г. И.Щукина.- М.: Просвещение, 2006. - 273 с.

Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Новая школа, 2009. - 222 с.

Ясова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Роль игры в воспитании детей / А.П. Ясова. - М.: Педагогика, 2006. – 110 с.